(Aviso al lector:
esta no es una nota futbolera)
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| " Booktree" por Alberto G., bajo licencia CC BY 2.0. |
Uruguay se enfrenta mañana a Francia en cuartos de
final del Mundial de Rusia. A nivel internacional la prensa y aficionados se
preguntan cómo un país tan pequeño con “poco más de 3 millones de habitantes” y
con menos recursos que otras selecciones obtiene tan buenos resultados. Los
uruguayos, como no puede ser de otra forma, nos sentimos “más uruguayos que
nunca”, orgullosos de “nuestros muchachos” y del éxito que ha tenido “el
proceso” iniciado hace ya más de una década con la incorporación del Maestro
Tabárez, cuando la selección uruguaya estaba en una situación muy crítica. Muchos
de los cambios implementados fueron de gran calado y pensando en el largo plazo.
Los buenos resultados comenzaron a aparecer algunos años después, y Uruguay
poco a poco fue recuperando el prestigio internacional que había perdido en las
últimas décadas, devolviéndole la ilusión a los hinchas uruguayos.
Al igual que la selección hace una década,
nuestra educación hoy sigue viva, pero está en una situación crítica. Se necesita
introducir cambios profundos y arriesgados, reformas estructurales de inmediato.
Sobre todo, se requiere un cambio de
mentalidad de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Ya
llevamos más de dos décadas con estrategias que no nos dan buenos resultados. En
Razones y Personas hemos discutido en
varias entradas acerca de algunos problemas, desafíos y
alternativas posibles para enfrentar el reto educativo actual. También recientemente,
desde EDUY21[1]
diversos actores vinculados al entorno educativo trabajan en la promoción de
una discusión y construcción colectiva que permita avanzar hacia un cambio profundo,
sistémico, dialogado y de largo plazo en la educación.
En esta nota me centraré en una cuestión clave que
considero condición necesaria para avanzar decididamente hacia un sistema
educativo de calidad y equitativo y que hasta ahora no ha recibido la suficiente
atención: la necesidad de generar evaluaciones
educativas que midan la eficiencia o el desempeño de los centros
educativos de forma sistemática, así como el impacto de las
intervenciones, programas y/o políticas educativas.
La presencia de ineficiencias en la producción educativa implica la posibilidad de obtener
mejores resultados educativos con los recursos que actualmente tienen disponibles.
Esta ineficiencia también podría interpretarse como la posibilidad de generar
ahorros en los recursos dado un nivel de producción, pero este enfoque carece
de sentido en un contexto educativo donde el objetivo es mejorar la calidad de
la educación y no recortar el gasto educativo. Si se quieren corregir las
ineficiencias es necesario cuantificarlas. Ello requiere comparar el desempeño
de los centros educativos, y analizar en cada caso si se están aprovechando al
máximo los recursos o, por el contrario, existe cierto margen de mejora. Una
vez identificados los centros educativos menos eficientes será posible indagar
acerca de las causas de las ineficiencias y diseñar intervenciones específicas
para corregirlas, teniendo en cuenta las particularidades del centro y del
alumnado.
Asimismo, las evaluaciones de eficiencia de los centros educativos permitirían
identificar a los centros más eficientes para aprender de sus prácticas y tener
un así una referencia inicial de actuación a la hora de corregir los
comportamientos ineficientes en otros centros. Por último, la comparación de
resultados entre centros realizada de forma sistemática, contribuye a promover
los valores de la eficiencia en el uso de los recursos y a fomentar la continua
mejora en el desempeño de los centros. Es importante remarcar, que el análisis
de la eficiencia de los centros no implica la simple comparación del
rendimiento académico de los estudiantes, lo cual sería injusto teniendo en cuenta
que en la mayoría de casos parten de situaciones y contextos muy heterogéneos.
La eficiencia justamente permite estimar el valor agregado que reporta el
centro educativo (y los profesores) a los alumnos, controlando por los recursos
educativos disponibles en el centro, la composición social del alumnado y el entorno
en que operan los centros.
Por otra parte, las evaluaciones de impacto de las políticas educativas permiten
conocer el cambio que un programa o intervención específica produce sobre un
indicador relevante (rendimiento académico, fracaso escolar, abandono temprano,
etc.). Es decir, aportan evidencia acerca de la efectividad de las intervenciones.
En el caso de los programas efectivos se puede decidir dar continuidad a los
mismos o extenderlos a otra población si inicialmente se aplicaba a sólo un
grupo de beneficiarios. Por el contrario, aquellos programas que no resulten
efectivos podrían rediseñarse o eliminarse y utilizar los recursos en otra
alternativa más efectiva.
Para avanzar en el desarrollo de las evaluaciones
educativas, lo primero y fundamental es disponer de información sistemática tanto
de los recursos que se utilizan en los centros educativos (al menos información
sobre la cantidad de recursos, aunque no se tenga información de los costos
detallados), como del desempeño de los estudiantes (o de otro indicador
relevante), de sus características personales y familiares, de las características
de los profesores y de los centros educativos.
En este sentido, las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional tienen un rol central.
Es decir, pruebas estandarizadas (las mismas para todos los alumnos del país) que
midan de forma sistemática y objetiva, el nivel de adquisición de competencias (y no el conocimiento de un currículo
específico) de todos los estudiantes en diferentes etapas del ciclo educativo. Esto
implica, seguir a los mismos estudiantes a lo largo del tiempo de forma de
conocer su trayectoria y poder asimismo identificar el valor agregado que aportan los profesores y centros educativos a su
desarrollo académico. Es también imprescindible, recopilar información acerca
del contexto familiar y características del alumnado, de los profesores y de
los centros para controlar por las heterogeneidades iniciales que puedan
existir entre los centros.
Este es uno de los mayores desafíos que tiene el
sistema educativo uruguayo, donde existe una muy escasa cultura de la evaluación
del desempeño. Si bien en los últimos años el gobierno ha dirigido algunos esfuerzos
para avanzar en esta dirección, los logros han sido hasta ahora muy modestos. En
materia de evaluaciones estandarizadas, en el año 2016 se trasladó al Instituto
Nacional de Evaluación Educativa la implementación de las evaluaciones
nacionales de desempeño del sistema educativo (que se realizaban desde hace dos
décadas en tercero y sexto de la escuela a cargo del CODICEN) y se puso en
marcha el programa piloto “Aristas”. Este
programa da continuidad a las anteriores Pruebas Nacionales de Aprendizaje y
agrega tercer año de educación media. Las evaluaciones se realizan sobre una
muestra representativa de alumnos, con la finalidad de monitorear
periódicamente el desempeño del sistema. Esta experiencia piloto es una buena
señal, aunque tendremos que esperar a ver cómo se implementan definitivamente las
evaluaciones definitivamente. Sería deseable disponer de evaluaciones censales,
donde se evalúe la trayectoria de todos los estudiantes. Por otra parte, Uruguay
participa de evaluaciones estandarizadas internacionales (PISA, TERCE y SERCE),
las cuales están diseñadas para comparar sistemas educativos, y por lo tanto no
responden adecuadamente a las necesidades de todos los países (en especial de
los países no desarrollados como es el caso de Uruguay). Asimismo, estas evaluaciones
no permiten realizar un seguimiento de los alumnos en el tiempo, ya que en cada
edición se evalúa a una muestra independiente de alumnos.
La disponibilidad de evaluaciones nacionales
censales implicaría una contribución importante en materia de mejora de la equidad
del sistema educativo (una de las cuestiones más relevantes en el actual sistema
educativo, donde los niveles de inequidad educativa son notablemente elevados y
no se corresponden con los niveles de desigualdad de renta o riqueza del país).
Un sistema educativo equitativo, debería garantizar que todos los alumnos puedan
adquirir un nivel mínimo de competencias que le permitan desenvolverse
adecuadamente a lo largo de la vida, independientemente de su contexto
socioeconómico y cultural. La disponibilidad de pruebas estandarizadas
nacionales de carácter censal, permitirían identificar desde niveles tempranos a
aquellos alumnos con mayor riesgo de pobreza educativa (que no alcanzan un umbral
mínimo de competencias) para intervenir y evitar el fracaso escolar y el
abandono temprano en etapas educativas posteriores.
Más allá
de la situación crítica que actualmente atraviesa la educación y del contexto
fiscal restrictivo, el futuro de cualquier sistema educativo debería estar
guiado tanto por una continua aspiración de mejorar sus resultados como por una
mayor transparencia. Solo a partir de evidencias basadas en evaluaciones
educativas, se podrán diseñar y llevar a cabo acciones y políticas que
contribuyan a alcanzar estos objetivos sobre la base de un uso eficiente y eficaz
de los recursos públicos. Evaluar para mejorar. Y que, en los próximos años, nuestro
sistema educativo comience a mostrar síntomas claros de recuperación y Uruguay logre
ser también un ejemplo internacional por sus logros educativos.
[1] Las principales propuestas y
discusiones que proponen desde EDUY21 se pueden encontrar en un documento publicado
recientemente denominado “Libro Abierto: Propuestas para apoyar el
acuerdo educativo”.
[1] Las principales propuestas y
discusiones que proponen desde EDUY21 se pueden encontrar en un documento publicado
recientemente denominado “Libro Abierto: Propuestas para apoyar el
acuerdo educativo”.
