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Cuando observamos las series de
indicadores educativos en el Gráfico 2, y reparamos en algunos hitos históricos
donde se pronosticó la salvación/destrucción del sistema educativo: nada. La Reforma
Rama y la microexperiencia: nada. El Congreso nacional de Educación y la Ley de
Educación 2008: nada. El 4.5% del PIB para la educación y así alcanzar el
financiamiento de los países promedio: nada. La descentralización de la Udelar
que se supone que por primera vez llevaba la Educación Superior a los pobres
del Interior que no tenían opciones de estudiar después de la Educación Media
(¿?): nada. La creación de la UTEC: nada. Salvo los efectos significativos que
luego se diluyeron del 2002, del COVID, y la creación del Ciclo Básico Único, el
resto nada. Los 90s: nada, el Ciclo Progresista: nada, la vuelta de la derecha,
la Transformación Educativa: y si bien es bastante temprano para decir algo, y
en el medio todas las estadísticas están alteradas por el COVID, no es difícil
ir viendo que tampoco pasó nada sustantivo. Ninguno de los hitos anteriores
cambió significativamente de manera permanente las pendientes de los
indicadores educativos. En el Gráfico 2 están las series exponenciales
cuadradas (lo que ayudaría a ver cambios de pendiente), y parecen rectas
lineales. Es decir, no parece haber un cambio significativo de pendiente en
ningún indicador durante los últimos 40 años. Como ya lo dije: todo tiene un
crecimiento marginal y aparentemente inelástico a todos nuestros esfuerzos.
Donde el crecimiento ocurre, es a una tasa aproximada de entre el 1% y el 3%
anual.
De hecho, no solo que no hemos
logrado solucionar problemas que conocemos hace 60 y 80 años, y que muchos de
nuestros vecinos sí han logrado solucionar, sino que ahora nos hemos dado
cuenta de algunos nuevos problemas. Uno de los principales y más estridentes es
el problema de convivencia que se están observando desde hace al menos una
década en todo el país. Con fuertes problemas de convivencia entre estudiantes
dentro de los centros educativos, problemas de convivencia de las familias con
los docentes, problemas entre el centro educativo y su entorno. Y, por último,
sabemos que, si bien es verdad que la acreditación es del 16% entre los más pobres,
y del 86% entre los más ricos; también es verdad que incluso entre la clase
media y media alta, la finalización del liceo tiene la misma probabilidad que
una moneda al aire: 50-50.
Observen el Gráfico 3, donde vemos la
clásica desigualdad por hogar de origen. Por eso cuando reparamos en el grueso
del diseño de nuestras políticas educativas contemporáneas, y la mayoría de las
propuestas de campaña, observan el fenómeno de la desigualdad educativa como un
problema donde exclusión social parece ser una condición necesaria y
suficiente. Sin embargo, luego del primer análisis, el mismo Gráfico sugiere
otro conjunto de cosas. Por ejemplo, que la probabilidad de terminar el liceo
no siendo pobre, es equiprobable, es decir: 50 y 50. De hecho, miren el
percentil 7, de ingresos medio-medio alto, donde existe equiprobabilidad de
terminar -o no- la educación formal obligatoria.
La pregunta más evidente surge: ¿qué
elementos asociados a los problemas de la desigualdad del hogar de origen y la
exclusión social impactan en los jóvenes de hogares de ingresos medios, medios
altos y altos, que tampoco terminan la educación formal obligatoria? Del total
de los jóvenes, 2/4 acreditan la Educación Media, de los otros 2/4 que no lo
hacen, 1/4 es pobre y dirigimos todas nuestras baterías de políticas. ¿Cuál de
todas las políticas focalizadas alcanzan al 25% de los jóvenes que, sin ser pobres,
tampoco logran terminar la educación formal obligatoria? Porque son 1/4 del
total, y si, por ejemplo, lográramos el 100% de la acreditación de los hogares
pobres, aún tenemos 1/4 de la matrícula a la que no le estamos hablando. ¿Saben
porque no tenemos un plan? Porque recién estamos empezando a entender lo que
implica que las clases medias y altas tampoco logran finalizar la trayectoria
educativa.
Esta es una peculiaridad uruguaya: en
nuestro diseño de la trayectoria educativa no solamente no logramos que los
pobres terminen el sistema educativo, sino que tampoco lo terminan nuestras
clases medias y medias altas. Esto nos ha hecho entender que, en el núcleo
de la desigualdad educativa en el Uruguay, el hogar de origen no es condición
necesaria ni suficiente para que te vayas del sistema educativo uruguayo.
Esto nos debería hacer pensar en nuevas estrategias de combate a la desigualdad
educativa de manera urgente. No solamente pone en juego al sistema educativo
como un agente de movilidad social ascendente, sino que amenaza la
productividad, el desarrollo del Uruguay, el financiamiento de nuestra matriz
de bienestar, y el acceso al bienestar individual de las próximas generaciones.
Dicho todo esto, la educación nunca
supera la 3era o 4ta preocupación de los uruguayos, siempre muy por debajo de
empleo, salario y seguridad en las encuestas de opinión pública. Je, como si
dentro de la receta causal, la educación no antecede y pavimentara el camino
sobre el que se desarrolla el mercado de empleo, la productividad, y el respeto
por el pacto de convivencia de nuestro estado de derecho. Parece que estamos
adormecidos en una imagen muy romantizada de nosotros mismos, y así lo era en
1960 e incluso en 1980. Pero desde entonces la velocidad de la inclusión y
equidad educativa de región y del mundo se incrementó, y nosotros seguimos en nuestra
Hondita 50, que era una maravilla para su tiempo, pero ya hace tiempo que es
una reliquia anacrónica, en todos sus niveles.
Y sí, estoy incluyendo la Udelar, donde la política universitaria y la autonomía, nos hace olvidar que al final del día todo lo que hacemos en el cogobierno es política educativa. Que a veces funciona, y que muchas otras veces no funciona. Por ejemplo: ¿qué tan convencidos estamos de que un sistema de facultades autónomas y federadas, bajo algunos compromisos administrativos y financieros, puede sostenerse en la vanguardia de los sistemas universitarios regionales? ¿O seguimos creyendo que lo único que define una universidad es la autonomía, el cogobierno, la extensión, la investigación, y la enseñanza? Estas preguntas no son inocuas en la institución que concentra al 80% de la investigación del país, con un histórico desfinanciamiento, y de la que generalmente no discutimos en estos términos.
¿Y la crisis? ¿Dónde está la
crisis?
Sabrán
disculparme, pero incluso con todos nuestros logros, a una situación donde:
i)
tenemos fuerte inequidad dentro del sistema que castiga a los
más pobres;
ii)
tenemos problemas de diseño del sistema educativo que logra
expulsar estudiantes provenientes de hogares de origen socioeconómico medio y
medio alto;
iii) tenemos problemas de diseño
dentro de la educación formal obligatoria que -y a diferencia de la región- no
hemos podido solucionar, lo que nos ha hecho crecer a una menor velocidad
relativa, pasando de los primeros a los últimos lugares;
iv) tenemos un arquitectura e
inercia institucional, y una mirada del objeto de intervención de la política
pública y educativa, que parece no lograr generar quiebres significativos en
las pendientes de crecimiento marginales en apariencia inelásticas;
v)
tenemos una ausencia aparente de nuevas propuestas por parte
de los partidos políticos, que repiten viejas fórmulas de viejos debates; y
vi) tenemos una indiferencia sistemática de la opinión pública, que muchas veces llega a debatir la crisis educativa como parte de una construcción política, o a defender un imaginario romantizado de la educación de antes, donde nadie tenía faltas de ortografía y sabían todas las fechas patrias, pero solamente el 19% alcanzaba a pisar la Educación Media.
Yo la considero una crisis educativa.
De cara al próximo ciclo
electoral
Este es el principal desafío que
tiene el próximo gobierno. ¿Cómo va a lograr quebrar la pendiente que crece
indiferente a toda la fuerza que parece haber ejercido el sistema político
durante los últimos 40 años que mostré en la gráfica 2? ¿Cómo vamos a alcanzar
la velocidad de inclusión del resto de los países de la región de la Gráfica 1?
¿Cómo vamos a combatir con la desigualdad educativa uruguaya que no está
anclada en el hogar de origen?
·
¿Van a proponer una nueva reforma curricular?
Ya intentamos más de 20 en 40 años,
en todos los niveles y de todo tipo: área, competencia, asignaturas, achicando
horas, agregando horas, quitando materias, agregando materias, quitando
contenidos, agregando contenidos. Pasamos por la Reforma Rama, el cambio de
ADN, y la Transformación Educativa. ¿Y? nada, solo vamos y venimos para volver
a ir y venir.
·
¿Van a proponer un nuevo diálogo social?
Ya intentamos varios congresos de
educación, sin buenos resultados. De hecho, el 1er Congreso Julio Castro en el
2006 generó las bases de la Ley de Educación 2008, y ese proceso fue sumamente
resistido, dejando inconformes a todos. El resto de los congresos que había que
llamar por ley, no generaron ningún cambio significativo de ningún tipo, siendo
únicamente espacios cooptados, de muchas proclamas y poco diálogo; como básicamente
igual que todas las ATD de los últimos 30 años. Los congresos educativos se
terminaron cuando el final del 2do -y todo el 3er- gobierno frenteamplista dejó
de llamarlos.
·
¿Vamos a solucionar todo con una nueva universidad?
Ya lo hicimos en 2008. Teníamos que
darles estatus universitario a los tecnólogos de UTU que ya teníamos
descentralizado en todo el país, y en su lugar -luego del lobby de intendentes-
creamos una nueva universidad llamada UTEC en el interior. ¿Y los tecnólogos de
UTU con casi el doble de matrícula en el interior? Bien gracias, como si nada.
También creamos una Universidad en Educación que 16 años después no hemos
logrado armar, porque seguimos discutiendo las universidades como si
estuviéramos en Córdoba en 1918, o en Udelar en 1958 discutiendo la Ley
Orgánica vigente. Algo similar nos pasó allá por 2008-2010, cuando intentamos
cambiar la Ley Orgánica de la Udelar en el rectorado de Arocena. Somos bastante
fundamentalistas de la mitad del S.XX, ¿eh? De aquel Uruguay que en 1963 tenía
un 3% de matrícula universitaria en los mayores de 25 años.
· ¿Vamos a ir al 6+1 del PIB?
Ya conquistamos el 4.5%, y eso permitió desplegar muchísimos planes que nunca evaluamos, no sabemos si funcionan, no tenemos mucha evidencia de que funcionaran, y muchos de ellos ya no existen. Ese es el problema de que los programas sean apadrinados por consejeros, ergo se los cuida y duran tanto como dure el consejero dentro del CODICEN. Necesitamos planes con acciones claras que duren más de lo que dura un período. La Udelar es un buen ejemplo de este problema. La Udelar está desfinanciada hace muchos años, desde que entré a trabajar hace como 15 años ya se decía que no había plata, y eso ha generado que existan varios programas como el régimen de Dedicación Total desfinanciados, docentes honorarios por años, carreras sin presupuesto, carreras sin matrícula, y mucho más. Sin embargo, cada rectorado lejos de intentar cerrar algún problema se pone a pensar en nuevos planes expansivos como la Udelar en el suroeste, cuando el resto de las regiones y Montevideo tienen muy, muy, muy serios problemas de todo tipo, bastante bien diagnosticados, y bien gracias. Somos máquinas de armar política educativa a fuerza de hecho consumado: “hagamos y después se ordena”. Y nunca se ordena.
·
¿Vamos a proponer un diálogo amplio que integre varios
actores para potenciar el desarrollo en el territorio?
En realidad, esa oración no quiere
decir nada en el mundo real, solo suena linda, y ¿saben qué? Tampoco ha
funcionado. De hecho, hemos tenido estrategias muy diversas como esa con
palabras importantes, pero que no han dejado nada. Y concretamente estoy pensando
en la estrategia territorial del CODICEN de Netto, la que sigo sin entender, y
en la que se inspira la pregunta precedente.
·
¿Proponen descentralizar equipos de investigación en el
territorio?
No funciona tal y como lo estamos
haciendo. Cada territorio tiene un grado de desarrollo relativo muy diferente,
y eso incluye a su sistema científico local. Muchas de las posibilidades de
desarrollo están determinadas por las instituciones locales, su gobernanza y
sus autoridades. Los límites que estos le imponen al desarrollo científico por
fuera de la zona metropolitana, merecen un libro, pero créanme si les digo que
básicamente no existe un entorno científico funcional en la mayoría del
territorio (con contadas excepciones) fuera del área metropolitana.
Descentralizar investigadores para soltarles la mano bajo la gobernanza de
actores locales que no son investigadores ni académicos, no construye un
entorno científico, solo transforma lo que hay en una herramienta más del poder
político local preexistente. ¿Les conté que los intendentes han sido el mayor
lobby de la descentralización?
El trabajo allí es… árido. Pasás
buena parte del tiempo peleando para demostrar la esfericidad del círculo, y
generalmente perdés la discusión. Eso atrasa el trabajo, complica el desarrollo
académico, te dan ganas de migrar al área metropolitana donde no tenés que
discutir la importancia de publicar, de ganar fondos, de trabajar en red, y
muchas otras cosas. (Perdón la catarsis jejeje).
·
¿Van a proponer una nueva beca?
Ya sabemos que las becas funcionan en
Media Básica pero no en Media Superior ni Superior. ¿Por qué? Porque tenemos
varias becas, todas con el mismo público objetivo, pero con diferentes
algoritmos y mecanismos, que terminan beneficiando a muchos con demasiado poco.
Ninguna beca que no logre cubrir el salario de mercado arriba de los 15 años
sirve para nada. Deberíamos terminar con el wishfull thinking,
argumentando lo que creemos que pasa, en lugar de actuar sobre lo que ya
sabemos que pasa.
·
¿Van a fortalecer los equipos docentes dándole autonomía a
los centros?
Todos lo han dicho, pero el sistema
de elección de horas, la falta de formación para la dirección de centros de los
equipos directivos, y las disposiciones tremendamente jerarquizadas y
verticales de cada subsistema y sus inspecciones, hacen que esto sea solamente
algo declarativo. Se necesitan cambios legales y presupuestales profundos para
que esto se haga realidad.
·
¿Vamos a volver a cambiar la gobernanza del sistema
educativo?
Pasamos de entes autónomos, a
consejos descentralizados, metimos docentes, hicimos los consejos, direcciones,
y nada. Tenemos universidades cogobernadas y sin cogobierno, y nada. Tenemos
institutos universitarios sin autonomía, y nada. Entre otras cosas porque visto
de lejos, el sistema educativo parece estar tan fragmentado por las
instituciones que dirigen el centro, como lo estaban en 1950 cuando aún eran
entes autónomos. En estos últimos 50 años desde la CONAE hasta hoy, ni siquiera
logramos cumplir con el pedido de Julio Castro en 1949: cerrar la brecha entre
las diferentes identidades de la Primaria y la Educación Media, para que no se
caigan las nuevas clases medias y populares que se acercaban a la Educación
Media.
·
¿Vamos a generar una nueva institucionalidad que nuclee en
red a los actores educativos nacionales para que puedan trabajar en
coordinación?
Estos espacios en general no llegan a
acuerdos sustantivos salvo programas conjuntos que muchas veces quedan colgados,
porque los representantes de las instituciones no tienen poder de cambio dentro
de sus instituciones, como para lograr coordinar verdaderamente algo. Esto no
tiene que ver con la legitimidad o capacidad de los delegados, tiene que ver
con lo paquidérmico, lento, y descoordinado de nuestras instituciones
educativas.
Y, sin embargo, la mayoría de las
propuestas en la mayoría de los partidos políticos es alguna versión de todo lo
antes dicho.
También hay algunas muy buenas propuestas, que creo que miran para un lado nuevo e interesante, pero que entiendo todavía está bastante germinal. Voy a tratar de ver si lo puedo manifestar, explicar, y contribuir. Voy a tratar de hacer explicito un implícito que siento que hay en el estado de situación del debate, proponiendo una vía para articularlo. Lo más curioso, es que siento que la llave del debate, ni siquiera lo traen por el lado del debate educativo.
¿Podemos hacer algo?
Dos respuestas, sí, y definitivamente
sí.
Pero ojo, yo no tengo ni la solución
final, ni la correcta, ni la verdaderas. Simplemente voy a recordarnos algunas
preguntas que hemos venido evitando. Creo que un buen sistema educativo emerge
de contestarnos todo esto.
·
Integrar a los integrados
Vamos a empezar por lo… je… fácil… lo
que logra expulsar incluso a los estudiantes de estratos medios y medios altos.
Esas cosas que el resto de los países de la región solucionó hace algunas
décadas. Mientras lo lean, piensen que, si estas cosas pueden expulsar a los
integrados, imaginen el daño que hace a los excluidos.
- Tenemos un sistema educativo formal
obligatorio fragmentado. Esto genera que el itinerario de la trayectoria
educativa de los estudiantes está tan fragmentado, como la cantidad de
subsistemas que existan. En los hechos, esto se traduce en: i) maestros que son
formados a partir de una didáctica general y profesores que son formados en
didáctica particular, lo que genera diferencias significativas por nivel en el
impacto de la acción pedagógica; ii) regímenes de aula por subsistema muy
diferentes, con clases, evaluaciones, descansos, y rotación de docentes
completamente distintas de una propuesta a otra, lo que genera un cambio de
reglas radical de los estudiantes de un nivel a otro; iii) composición del
estudiantado muy heterogénea por subsistema y nivel educativo, lo que genera
una segmentación en los logros educativos brutal; y iv) programas diseñados
para acompañar estudiantes, que se extinguen de un nivel a otro. Podría seguir
por horas.
Entiendo que los desconcentrados
aparecieron a finales del S.XIX, y fueron durante décadas entes autónomos, o
colegiados desconcentrados, y nos cuesta que sean solamente direcciones. Pero
¿cuándo la formación docente de magisterio y profesorado va a saldar debates
respecto a cómo enseñar y armonizarse más? ¿Cuándo vamos a reformar el pasaje
de Primaria a Media Básica y a Media Superior para que sea algo orgánico, y no
una montaña rusa? ¿Cuándo vamos a saldar el debate entre la educación general
de Secundaria y la vocacional de UTU en algo orgánico? ¿Cuándo vamos a discutir
lo anacrónico de formar profesores en la sombra de alguna disciplina, legada de
una mirada propedéutica venida del origen de Secundaria dentro de Udelar hasta
1935? ¿Cuándo vamos a generar docentes con dedicación total en un solo centro
educativo por -al menos- el total de la vida lectiva de una cohorte de
estudiantes para que los docentes de verdad tengan impacto en sus estudiantes? ¿Cuándo
vamos a dejar de inaugurar escuelas, jardines, o liceos, y empezamos a inaugurar
un campus donde se asienta un jardín, una escuela, y un centro de Educación
Media? ¿Cuándo vamos a ver a los diferentes subsistemas verdaderamente pensando
juntos? Tenemos marcos institucionales y margen presupuestal para todo esto.
-Tenemos un régimen de aula diseñado
para niñas, niños y adolescentes, que no comprenden ni saben gestionar la
emergencia de fenómenos vitales como las trayectorias sexo-afectivas, los
nuevos arreglos familiares, el acceso del 90% de las cohortes al mercado
laboral cerca de los 18 años, y otros muchos fenómenos como la emancipación, la
conyugalidad, la tenencia de hijos, y a veces la migración, que simplemente
ocurren como un efecto de la edad, y que en Uruguay sabemos que se inician aun
estando dentro del sistema educativo.
¿Cuándo vamos a entender que en el
sistema educativo entran niñas niños pero que egresan adultos y los regímenes
de aula y de pasaje de grado deben acompañar esto? ¿Cuándo vamos a entender que
los estudiantes tienen intereses individuales no corporativos en el sistema
educativo, y que cada uno pueda elegir su itinerario es fundamental? ¿Cuándo
vamos a entender que hablar en clase, levantarse, estar disperso es un
indicador de un régimen de aula muy rígido, y no un problema de comportamientos
del estudiante que deba ser reportado en el carnet para ser corregido? ¿Cuándo
vamos a dejar de penalizar la navegabilidad horizontal dentro del sistema
educativo entre Secundaria y UTU, entre una orientación de Secundaria y otra,
entre una carrera y otra, o entre una universidad y otra?
- Tenemos una educación formal
obligatoria, al final de la cual no se obtienen credenciales significativas
dentro del mercado de empleo. Esto genera que los hijos de los hogares sin
capital económico o financiero heredable deban depender de la suerte,
accediendo al primer empleo principalmente por capital social (amigos que entre
más influyentes mejor), reforzando desigualdades estructurales pre-existentes.
De hecho, se alcanza el máximo del retorno económico del sistema educativo al
final de la Educación Media Básica, lo que impone estímulos negativos a la
continuidad educativa para quien, no deseando ser universitario, desee estar en
la Educacion Media Superior como una inversión en capital humano.
Es verdad que hay que alejar al
sistema educativo del mundo productivo, porque no hay que educar para trabajar,
entre muchas cosas porque atenta contra la movilidad social, generando un
sistema educativo censitario y estratificado, al mismo tiempo que ata los
programas a matrices productivas que pasado algunos años caduca. ¿Se imaginan
si en los 90s la educación girara en torno a la industria de la videocasete o
de las canchas de pádel? Sin embargo, mientras que el acceso al bienestar
dentro de nuestra matriz de bienestar después de los 18 años es principalmente
contributiva, no dotar de capital humano reconocido por el mercado laboral a
los estudiantes, es un tiro en el píe para el desarrollo país, la productividad
promedio, el financiamiento del gasto social, y el acceso al bienestar a lo
largo de la trayectoria vital de cada nuevo adulto en nuestro país. ¿Cuándo
vamos a discutir educación para qué? ¿Cuándo vamos a escuchar la voz de los
padres de los estudiantes -que ya están informalmente asociados a los centros-
respecto a lo que esperan ellos de la educación de sus hijos? ¿Cuándo la
demanda social del vinculo del trabajo, la educación y la movilidad social se
van a imponer sobre la mercantilización de la educación muy mal entendida?
¿Hasta cuando vamos a seguir discutiendo competencias o asignaturas como la
traducción de puestos de trabajo, y en consecuencia poniendo serios límites a
cualquier reforma curricular?
- Tenemos un sistema de Educación
Superior increíblemente fragmentado, con una muy magra matrícula, y aún peor
acreditación. Tenemos problemas para definir conceptualmente qué es una
universidad, y nuestra universidad mayor, es una federación de facultades con
plena autonomía curricular, de planificación del gasto, y administrativa. Todos
atados por algunos grandes acuerdos administrativos, pese a los cuales, cada
facultad termina teniendo sus propias excentricidades, reñidas con principios que
en teoría son transversales.
¿Cuánto tiempo vamos a seguir con una
federación de facultades independientes que apenas dialogan? ¿Cuándo va a
existir una verdadera creditización, como una estrategia de trayectorias
flexibles en lugar de que existan tantas “Matemática 1” como carreras existan?
¿Cuándo se va a desarrollar la descentralización como una estrategia de toda la
Udelar, y no solamente de algunas facultades? ¿Cuándo vamos a descentralizar lo
que la gente desea de la Udelar (Trabajo Social, Derecho, Medicina, Agronomía),
y no solamente lo que las presiones de la política universitaria logran bajo el
paraguas de nuevas carreras? ¿Se imaginan si cuando se descentralizó Magisterio
y Profesorado, se fundaran los CERP y los IFD pero no te dieran el título de
maestro ni de profesor, sino algo completamente nuevo y que nadie entiende muy
bien si funciona? ¿Cuándo vamos a integrar a todos nuestro sistema de Educación
Superior, que se superponen en formación, investigación y titulación, y encima
compiten por el mismo presupuesto público? ¿Cuándo vamos a reformar la
formación docente, ampliando para ser honestos con que no todos los egresados tendrán
horas disponibles, básicamente porque cada día se reciben más profesores y cada
día nacen menos estudiantes, y porque deberíamos poder hacer una reforma que no
deje gente en la calle, ni dependa del trabajo de nadie? ¿Para cuándo formación
docente va a permitir una reforma que toque lo que por alguna razón consideran
sagrado, generalmente citando pedagogos que escribieron antes de los 80s, con
mucha retórica y sin una sola pieza de evidencia empírica? ¿Cuándo vamos a
lograr que ANEP dialogue más allá de los muros de ANEP y sus 40 años de
endogamia?
Absolutamente ningún partido político
ni programa de partido se está preguntando ni siquiera 1/3 de lo dicho.
Desolador. Por esto no solamente expulsamos a los vulnerables, y estamos
bastante atrás con respecto a la región.
·
Integrar a los excluidos
Esta es una preocupación sustantiva
que debería desvelarnos a todos, porque implica un conjunto de niños,
adolescentes y jóvenes que no acceden a un minimo de bienestar que hemos dado
como condición necesaria para un correcto desarrollo individual y colectivo. Y de hecho esto parece verse en todos los
programas políticos de todos los partidos bajo el apartado de políticas de
infancia, y los problemas de pobreza infantil. Es en este punto donde siento
que todos los partidos están mirando para el mismo lugar, pero sin terminar de
articularlo. Al menos, no dejan de pensar las políticas de infancia, por un
lado, y al sistema educativo por otro.
El gran problema de articular la
respuesta que todos están esbozando, es que implica tocar cuatro o cinco vacas
sagradas que no parece razonable que así lo sigan siendo. Creo que todos los
partidos políticos lo entienden, pero supongo que articular lo que voy a decir
puede traer sus problemas en un ciclo electoral.
Básicamente, hay que dejar de pensar
en ANEP e INAU por separado. Es decir, hay que dejar de pensar en las escuelas
y los liceos y las UTU como algo distinto. Hay que dejar de pensar en un
maestro y un profesor como egresados de diferentes carreras. Hay que dejar de
pensar a los centros educativos como espacios donde solamente ocurre el proceso
educativo. Hay que entender que el sistema educativo uruguayo es el primero y
más extendido agente de bienestar en todo el territorio. Es la única acción
estatal que alcanza al 100% de los uruguayos en algún punto de su vida. Esto ni
siquiera lo logra el sistema de salud, ni siquiera con todos los nacimientos y
muertes. Sin embargo, la autonomía de los desconcentrados no solamente se
expresa entre sí, sino para con el resto del sistema de protección social.
Nuestro sistema educativo nace a finales del S.XIX, mientras que la Declaración
Internacional de los Derechos del Niño son de 1959, al mismo tiempo que empieza
a surgir la adolescencia como etapa vital, y el sistema educativo se estaba
comenzando a paralizar. En consecuencia, la formación docente y el sistema
educativo se ha desarrollado como una política educativa, en la que -no sin
dificultad- ingresaron planes de alimentación, vacunación, computadoras, pero
siempre como algo por fuera de la acción educativa y el centro educativo. Al
mismo tiempo todos los centros educativos, que son muy consientes de sus
problemas, piden equipos multidisciplinarios para el que no existe presupuesto.
¿O sí?
Tenemos un sistema de protección de
infancia y adolescencia desarrollado a partir del MIDES, BPS, ASSE e INAU, que
se articulan en las figuras de CAIF, Policlínicas, Clubes de Niño y Centros
Juveniles. Con equipos multidisciplinares, y educadores sociales tercerizados,
trabajando en el marco de acuerdos precarios producto de acuerdos entre el
Estado y la sociedad civil organizada. ¿De verdad es una locura pensar que
estos son los recursos y la institucionalidad que debiera blindar los centros
educativos? Todo en un mismo espacio físico.
Esto permitiría en la actualidad financiar
cientos de equipos multidisciplinarios en el territorio, con recursos que actualmente
están tercerizados e intermediados. Esto -en el marco de campus educativos con
Prescolar, Primaria y Educación Media- permitiría una política de protección en
infancia y adolescencia montado sobre el mas poderoso agente de bienestar que
tenemos. Pero claro, esto implica darles verdadera autonomía a los centros,
aunque no mucha mas de la que tienen los centros de INAU. Esto requiere que los
equipos de dirección del centro educativo dejen estar de estar definidos por
docentes, quienes pasarían a una dirección pedagógica y del proyecto educativo
del centro, en un colegiado mientras los psicólogos y trabajadores sociales
generan un proyecto complementario para la convivencia del centro y la
comunidad, atendiendo necesidades individuales.
En cuanto a los recursos reales
asociados a la protección social de la infancia y adolescencia, en el año 2022
el total de gasto realizado en el Uruguay se compone de gasto público:
· un 4.65% del PIB, como total del gasto público en educación.
un 1.35% del PIB, como el gasto del Estado en infancia, que no se
dirige a educación, sino a otros servicios como canastas, trasferencias, y
otros programas de protección como Clubes de Niño, CAIF y Centros Juveniles.
· un 0.4% del PIB, como la renuncia fiscal por parte del Estado
dirigida a la educación en general.
Ahora, el total del PIB en infancia
Estatal -6.4% del PIB- apenas cubre apenas el 31% del gasto total de los
hogares en infancia y adolescencia, es decir, los hogares invierten un 18.1%
adicional en PIB en sus hijos en:
· un 1.04% del PIB, como la inversión de los hogares en educación
privada.
· un 1.5% del PIB, como el gasto educativo de los hogares en sus
hijos.
· un 15.56% del PIB, como el gasto total no educativo de los hogares
en sus hijos.
Esto genera un escenario presupuestal
potencial del 27.04% del PIB que, efectivamente se invierte en la protección de
la niñez y la adolescencia. Aunque en la actualidad, debido al porcentaje
ejecutado por parte de los hogares y del Estado, la ejecución de recursos
también es desigual por hogar de origen. El Estado redistribuye el 31% del
total del gasto en Infancia y Adolescencia, lo que genera un escenario donde la
diferencia de gasto publico entre el quintil 5 y 1 no supera el 10%. Sin
embargo, el 61% del gasto en Infancia y adolescencia está en los hogares, y por
lo tanto la inversión privada del quintil 5 es 7 veces mayor que el quintil 1.
Por lo tanto, en promedio los hogares de altos ingresos invierten en infancia
al menos 5 veces más que los hogares de bajos ingresos. Sí se considera como
funciona el sistema impositivo en general, y, la regresividad del Impuesto al
Valor Agregado en particular como fuentes de financiamiento de la matriz de
bienestar, se logra el perfecto ejemplo del efecto San Mateo: dándole más a
quienes tienen más, y quitándole a quienes tienen menos, para darle a quienes
tienen más.
Me parece que seguir demorando, y
respetando una institucionalidad tan arbitraria como el conjunto de acuerdos
políticos que los puso ahí, que no dialogan con la evidencia de que funciona, de
lo que no funciona, y -al menos- como lo han arreglado otros, es una estrategia
muy cortoplacista que venimos sosteniendo por demasiadas décadas. Somos esa
rana, que como el agua se calienta de a poco, no nos damos cuenta hasta que es
muy tarde.
Ya para terminar, ¿por qué habría que
hacer tanto esfuerzo? Porque en algún momento tenemos que diseñar el sistema
educativo en función de la trayectoria vital de los niños, adolescentes,
jóvenes y adultos. Para integrar a todos, para permitir movilidad social
ascendente, para garantizar derechos, para proteger a nuestras infancias y adolescencias.
Pero esto implica dejar de pensar dentro de las instituciones y sus baluartes, que
hasta ahora solo han logrado acumular casi un siglo de capas de pintura.
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