jueves, 26 de febrero de 2015

Lo que se exporta importa

El año 2014 ha sido otro año de crecimiento económico. Uno más que se suma a la tendencia de la última década. No es el objetivo de esta nota amargarle el día a nadie. Tampoco voy a hablar de los nubarrones en el horizonte que algunos analistas del corto plazo tienen como muletilla. Lo que voy a hacer es focalizar la atención sobre la estructura productiva uruguaya y argumentar que es importante que se acelere su transformación para que las décadas por venir sean tan positivas como la pasada.

La estructura productiva uruguaya ha incrementado su nivel de diversificación en los últimos años y en esto han tenido que ver tanto esfuerzos particulares como planes del gobierno. No obstante, las exportaciones del país siguen dominadas por los productos primarios.[i] ¿Por qué es esto un problema? En lo que sigue argumento que la especialización uruguaya puede limitar el crecimiento económico a largo plazo y a su vez tener otros efectos negativos.

Hace ya un tiempo que los economistas han advertido que la canasta exportadora de los países ricos es diferente a la de los países pobres.[ii] Países ricos como Holanda o Nueva Zelanda exportan los mismos productos que Uruguay pero además agregan otros.[iii] Las economías que alcanzaron a desarrollarse más tempranamente crecieron en base a la industrialización porque tenían una ventaja inicial para acumular capital. Pero los nuevos ricos del mundo como Corea o Finlandia también lograron crecer desarrollando un potente sector industrial sin contar a priori con una ventaja clara para ello. 

El hecho de vender principalmente productos altamente basados en recursos naturales afecta el crecimiento por varios canales. Por un lado, la capacidad de convergencia con la frontera tecnológica mundial es menos fuerte en las actividades primarias.[iv] Por otro lado, la demanda mundial por alimentos es menos dinámica que la de los productos de consumo industriales.[v] Por último, los precios de los commodities primarios son muy volátiles y esto agrega volatilidad al ciclo del producto de los países que los producen.

Otros estudios señalan que enfocar las fuerzas productivas de un país en la producción de productos primarios tiene además consecuencias negativas sobre la formación institucional[vi], la educación de la sociedad y la distribución del ingreso[vii]. La lógica del argumento es que si se focaliza la producción en productos primarios, la mayor parte de la retribución va para el propietario de la tierra. Esto promueve la desigualdad de ingresos y además promueve la formación de élites que buscan cooptar las políticas públicas. Por último, la producción de productos primarios es menos intensiva en trabajadores formados que otras ramas de actividad, lo que disminuye los incentivos a educarse. La literatura señala que estas características, además de ser no deseables, también atentan contra las potencialidades de crecimiento en el largo plazo.

Uruguay creció en la última década por encima del promedio mundial y esto hace perder de vista los problemas estructurales de largo plazo. Pero hay que recordar que este período no es el primero en el que Uruguay experimenta un crecimiento convergente. Lo que cabe preguntarse es si la tasa de crecimiento promedio estará por encima de la de los países desarrollados en el largo plazo (para poder alcanzarlos). Y cuando se trata de mirar el largo plazo hay varios estudios que señalan a la especialización uruguaya como una limitante para el crecimiento[viii]. Por otro lado, algunos de los principales determinantes del crecimiento actual parecen tener duración limitada. El mayor ejemplo es el elevado precio que están mostrando los alimentos  debido a la demanda de los grandes mercados emergentes. Dado lo expuesto antes, no cabe esperar que en el largo plazo el precio de los alimentos sea un promotor de crecimiento convergente. Por el contrario, dado que el mundo tiende a gastar en alimentos una proporción decreciente de su ingreso cuando éste crece, lo que cabe esperar es que el movimiento de precios a largo plazo nos resulte desfavorable.

No estoy abogando aquí por volver a caer en políticas industrializadoras improvisadas como las que se implementaron en Uruguay a mediados del siglo XX y que no mostraron buenos resultados. Pero sí creo que se deben profundizar mucho más los esfuerzos para apoyar los emprendimientos con potencial innovador y fomentar el surgimiento de aquellas actividades en las que la absorción y derrame de conocimiento sea mayor[ix]. Pero para que esto cobre el empuje que se merece se requiere una mayor voluntad política y ahí es que entramos los ciudadanos.

Referencias
Acemoglu, D; Johnson, S; Robinson, J y Thaicharoen, Y. (2003): “Institutional causes, macroeconomic symptoms: Volatility, crises and growth.” Journal of Monetary Economics.
Bértola, L. y Bittencourt, G. (2005): “Veinte años de Democracia sin Desarrollo Económico” en Caetano E. (ed.) Veinte años de democracia: Uruguay 1985-2005, miradas múltiples. Montevideo, Editorial Santillana.
Galor, O; Moav, O y Vollrath, D. (2009): “Inequality in Land Ownership, the Emergence of Human Capital Promoting Institutions and the Great Divergence.” Review of Economic Studies.
Hausmann, R; Hwang, J. y Rodrik, D. (2007): “What you export matters." Journal of Economic Growth.
Holcomb, R; Park, J y Capps, O. (1995): “Revisiting Engel's Law: Examining Expenditure Patterns for Food at Home and Away From Home.” Journal of Food Distribution Research.
Houthaker, H y Magee, S. (1969): “Income and Price Elasticities in World Trade.”The Review of Economics and Statistics.
Ogaki, M. (1992): “Engel' s Law and Cointegration.” Journal of Political Economy.
Ourens, G. (2012): “Uruguay al espejo.” Revista de Economía del BCU.
Prebisch, R. (1959): “Commercial Policy in the Underdeveloped Countries.” The American Economic Review.
Rodrik, D. (2013): “Unconditional Convergence in Manufacturing.” The Quarterly Journal of Economics.
Sachs, J. D. y Warner, A. M. (2001): “The curse of Natural Resources." European Economic Review.

Foto de Andrés Dean.



[i] Sólo en Semillas y frutos, Carne, Productos lácteos y Cereales se acumulan el 57% de las exportaciones de Uruguay según los datos de Uruguay XXI para el año 2013.
[ii] A la intuición de los pensadores de la CEPAL desde mediados del siglo XX (por ejemplo Prebisch, 1959) se sumó luego evidencia empírica. Ver por ejemplo Sachs y Warner (2001) o el artículo cuyo título estoy parafraseando en el título de este post: Hausmann et al (2007). La frase llama más la atención en español que en inglés.
[iii] Para otros países subdesarrollados las diferencias pueden ser otras. Por ejemplo si se compara países grandes con diferentes grados de desarrollo como EEUU e India también se concluye que sus exportaciones son diferentes. En ese caso, la diferencia viene más por la calidad de los productos que por la cantidad pero ese tema (aunque muy interesante) no es relevante para este post.
[iv] Un trabajo reciente al respecto es Rodrik (2013).
[v] Este es el resultado de la llamada Ley de Engel aplicada a escala global. Verificaciones empíricas de este postulado pueden encontrarse en: Houthaker and Magee (1969), Ogaki (1992) o Holcomb et al (1995).
[vi] Los trabajos de Daron Acemoglu y James Robinson son los más reconocidos en estos temas. Ver por ejemplo Acemoglu et al (2003).
[vii] La literatura es amplia en esto. Me resulta muy interesante el trabajo cliométrico que hace ya algunos años lleva adelante Oded Galor. Ver por ejemplo Galor et al (2009).
[viii] Ver por ejemplo Bértola y Bittencourt (2005) u Ourens (2012).
[ix] En Ourens (2012) se ofrece una evaluación de cuáles podrían ser las actividades a promover siguiendo una metodología en particular. Por supuesto, el desarrollo de una actividad depende no sólo de su idoneidad teórica, sino además de la voluntad y capacidad de todos los actores involucrados.

jueves, 19 de febrero de 2015

¿Se debería limitar el derecho a huelga de la policia?


La cámara de Senadores recientemente sancionó un proyecto de Ley Orgánica policial que entre otras cosas limita el derecho a huelga de los uniformados. Desde el Sindicato Único de Policías del Uruguay (SUPU), se entiende que la normativa es inconstitucional ya que esta no contempla el derecho a huelga de los trabajadores. Sin entrar en una discusión legal, esta breve nota explica por qué es razonable limitar el derecho a huelga de los funcionales policiales. 


El argumento para apoyar esa medida es bien simple: los policías (al igual que los bomberos o algunos trabajadores de la salud) proveen un servicio que es esencial para la población. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) reconoce la necesidad de que los gobiernos puedan limitar el derecho a huelga de los trabajadores de servicios esenciales.  Es decir, de los trabajadores de aquellos servicios cuya interrupción podría poner en peligro la vida, la seguridad o la salud de toda o parte de la población. La esencialidad de esos servicios se mide por el daño potencial – a corto plazo- que puede producirse de ser suspendida su provisión. Por ejemplo, es razonable esperar que la huelga de los funcionarios encargados del archivo fotográfico tenga un impacto menor en la población -a un plazo inmediato- que una huelga de policías. Del mismo modo, es esperable que la huelga de los médicos de emergencia afecte dramáticamente a más personas que la huelga de los correctores del Diario Oficial.


La clave en esta ecuación es el tiempo. La recolección de basura no es considerada por la OIT como un servicio esencial. Esto sucede porque la probabilidad de daños a la salud de la población si ese servicio es suspendido unos pocos días es relativamente baja. Sin embargo, el servicio puede adquirir un estatus de esencialidad luego de un tiempo prolongado. Por ejemplo, no es difícil imaginarse las consecuencias sanitarias que puede producir el cese durante dos semanas de la recolección de residuos en los meses de enero o febrero. Por esa razón, los límites para catalogar servicios esenciales no son del todo precisos.

El caso de la policía, sin embargo, es bastante más claro. Para pensar en las consecuencias de las huelgas policiales no necesitamos remontarnos a lo sucedido en Boston en 1919 o en Montreal en 1969. Sin ir más lejos, la huelga policial llevada adelante en Argentina en diciembre de 2013 dejó un saldo de 13 muertos y otros tantos heridos. Un reclamo salarial motivo la huelga. El cese de servicios policiales alentó múltiples saqueos y otro tipo de delitos graves. Una parte importante del problema es que la población se vuelve rehén de la negociación salarial. Una huelga sin consecuencias tangibles no es un instrumento de negociación muy efectivo. Pero las consecuencias de este tipo de negociación son generalmente muy costosas.


Ahora bien, la restricción al derecho a huelga de los trabajadores de servicios esenciales no puede ser justificada sin salvaguardar los derechos de esos trabajadores a defender sus propios intereses. Es necesario acompañar esas medidas restrictivas con arreglos institucionales que provean una protección adecuada a los intereses de los trabajadores. En ese sentido, la OIT recomienda que “Los empleados privados del derecho de huelga porque realizan servicios esenciales deben beneficiarse de garantías apropiadas destinadas a salvaguardar sus intereses: por ejemplo, negativa del derecho de cierre patronal, establecimiento de un procedimiento paritario de conciliación y, cuando la conciliación no logre su finalidad, la creación de un sistema paritario de arbitraje”.[1]


De aquí en más queda por verse si las precauciones institucionales adoptadas en la nueva Ley Orgánica policial son lo suficientemente adecuadas para salvaguardar los derechos de los trabajadores policiales. Por lo pronto, esta nueva legislación sirve como precedente para avanzar en la regulación del suministro de servicios esenciales en el país. Surgen muchas preguntas a partir de este caso: ¿Cuál es el alcance del argumento de los servicios esenciales? ¿Se debería regular el derecho a huelga de los médicos y bomberos bajo los mismos parámetros que los funcionarios policiales? ¿Hasta qué punto la educación no debería ser considerada como un servicio esencial? No es una tarea sencilla definir qué servicios son esenciales por lo tanto necesitan ser regulados. No obstante, esas son preguntas que deben instalarse con más fuerza en la agenda política del país.[2]





[1] Organización Internacional del Trabajo (2006) La libertad sindical. Recopilación de decisiones y principios del Comité de Libertad Sindical del Consejo de Administración de la OIT, Ginebra, párrafo 600. Disponible en: http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_norm/---normes/documents/publication/wcms_090634.pdf


[2] Un análisis más detallado de estos argumentos se pueden encontrar en mi artículo: “Essential Services, Workers’ Freedom, and Distributive Justice”, publicado en Social Theory and Practice, Octubre 2014 , vol. 40, no. 4: 649-672. Una versión del mismo está disponible en: https://cristianperezmunoz.files.wordpress.com/2013/05/perez-essential-services.pdf

jueves, 12 de febrero de 2015

Reformar la educacion: cuatro comentarios y una propuesta

un alfabeto complicadisimo e igual nos pasaron en PBI per capita
"¡Que porquería es el glóbulo!"
En el marco de la discusión sobre problemas y reformas en la educación, en este post quiero presentar algunos elementos que, espero, contribuyan un poco al tema. Como Gioia señalaba en su post del jueves pasado, tenemos ya un conjunto importante de análisis, diagnósticos y propuestas en torno al tema educativo.1 De su lectura entiendo que uno de los problemas mayores se encuentra en la enseñanza media, con bajas tasas de retención, repetición y deserción alta, etc. Además, los que permanecen en el sistema no parecen tener muy buen desempeño en la comparación internacional en base a las pruebas que uno elija (PISA, UNESCO, etc.). Las propuestas en torno a estos problemas son variadas, pero parece haber un  consenso sobre un conjunto de elementos: seguir mejorando salarios docentes, reformar la formación docente, reformar la estructura de gobierno de la educación, dar más autonomías a los centros, cambiar el sistema de asignación de horas, invertir en infraestructura (“shock edilicio”), cambiar la estructura y contenidos del currículo y las asignaturas, “suavizar” el pasaje de primaria a secundaria, etc.

Más que concentrarme en algo específico este post tiene más bien un estilo popurrí, recorriendo potenciales problemas que surjan de un proceso de reforma intenso y planteando una propuesta en concreto. En particular argumentaré que: i) reformar exitosamente la educación secundaria va a introducir presiones sobre la educación terciaria; ii) un shock en inversión puede conducir a peores resultados educativos en el corto plazo; iii) debido a externalidades de todo tipo los costos son no lineales y reformar puede salir más caro de lo inicialmente calculado; iv) es posible (y quizás hasta deseable) recurrir a deuda para financiar un shock de inversión; v) una reforma masiva podría tener impactos sobre mercado de trabajo y desigualdad.

Un primer tema a plantear es el impacto de una reforma exitosa de la enseñanza media en el resto del sistema. Al respecto vale considerar este artículo de Nicola Bianchi sobre la expansión de la matrícula en las universidades italianas en los sesenta: una reforma educativa levanta las trabas que impedían el acceso de los estudiantes de algunas “UTU italianas” a algunas carreras universitarias (ligadas a ciencias, ingeniería, etc.) y la matriculación crece 216% en ocho años. El incremento sin embargo no se vio acompañado por cambios en el gasto a nivel de las universidades, lo que redujo los recursos disponibles “por estudiante” y colaboró con una reducción en la calidad de la educación. Los nuevos matriculados también generaron efectos negativos sobre sus pares por ser “de distinta calidad”, es decir, venir de “UTUs”  con distinta formación que los demás estudiantes. El incremento en el egreso junto con el cambio en la calidad de la educación llevó a que el “premio” salarial a la educación universitaria en estas áreas se redujera. El punto que quiero hacer es claro: si a 2020 logramos solucionar los problemas en secundaria, a 2021 probablemente la universidad se esté agarrando la cabeza. Con esto no quiero decir que haya que preocuparse por este problema ahora (la prioridad debe ser enseñanza media), y de hecho la UdelaR está en proceso de reforma, pero simplemente vale la pena recordar que puede suceder que el egreso de secundaria para personas de 18 a 20 años pase del 30% al 70% en pocos años.

El artículo que cito menciona a su vez trabajos de Duflo y otros (2011) y de Lavy y otros (2012) que apuntan en la misma dirección: los procesos de aprendizaje se dificultan cuando las clases tienen estudiantes muy heterogéneos o si los estudiantes menos preparados generan externalidades negativas sobre los demás. Este punto hay que tenerlo en cuenta  pensando en qué es lo que una reforma en la educación haría. Por un lado, si reduce la repetición y mejora las capacidades y habilidades de los estudiantes, reduciría parcialmente estos problemas. En un ejemplo extremo, tendríamos menos situaciones de “estudiante de 17 años en primero de liceo”. Ahora bien, si retiene estudiantes que hoy desertan, sabiendo que las tasas de egreso varían fuertemente por nivel de ingreso de los hogares, esto quiere decir tener más estudiantes de peores contextos socioeconómicos, lo que incrementa la presión sobre todo el sistema. Aun en un mundo en que todos los estudiantes fueran iguales, un shock en la retención/pase de año va a introducir presiones sobre el año siguiente. Sin embargo, en un mundo con estudiantes heterogéneos, mejoras en la cobertura suman externalidades (potencialmente imprevisibles) que afectan al proceso educativo en sí y en particular generan costos adicionales. 

Lo anterior es importante, por ejemplo, a la hora de pensar los costos de una reforma: debido a estas externalidades hay muchas “no linealidades”. Vale decir, construir 10% más de liceos y contratar 10% más de profesores no va a tener “10% más de resultados”. En cierto sentido esto parece estar previsto en algunos diagnósticos y propuestas: no es solamente contratar más sino asegurarse que los mejores docentes vayan también a los peores liceos (cambio en la asignación de horas), complementar los procesos de aprendizaje con cursos en febrero, aprender del programa de aulas comunitarias, etc. Mi punto es: se requieren recursos, muchos recursos. Por un lado “directos” en términos de mejoras salariales, inversión en infraestructura, contratación de docentes, etc. Por otro lado “indirectos”: cambiar el sistema de gobernanza, la forma de gestión, de evaluación, etc., cuesta dinero también. En lo personal, ignoro cuanto pueda salir todo esto. Llambí, Perera y Velazquez (2010) estiman precisamente los costos de universalizar la educación media básica. Calculan que un centro nuevo con diez aulas cuesta aproximadamente dos millones de dólares; el costo total de inversión inicial para lograr el objetivo de universalización ronda los 132 millones de dólares. Este es un dato “viejo”, ignoro cuantos de los centros que los autores calculan se deben construir ya se construyeron, cuantos faltan, etc. Pero ilustra que el “costo ladrillo” no es despreciable. Los costos probablemente sean mayores aun para enseñanza media superior. Y esto es sin considerar gastos de gestión y docencia (estiman unos 700.000 dólares por centro por año). Y sin contar los gastos “de reforma” en sí. Fernando Filgueira estimó que la inversión total que debería hacerse ronda el dos por ciento del PBI,2 sino es más. Jana Rodriguez Hertz calcula en esta columna que llevar el gasto por alumno (en paridad de poder adquisitivo) a niveles de países de la OCDE implicaría incrementar el gasto en unos cuatro puntos del producto. Habiendo contextualizado el gasto lo que me interesa a continuación no es discutir cuanto se debe gastar, sino de dónde sale ese dinero.

Viendo las propuestas en el área de educación varías veces me topé con el concepto de “restricción fiscal”. Por ejemplo en esta entrevista Filgueira habla de ella, y otras personas en el tema también plantean el tema: uno de los problemas es ¿cómo financiamos el shock en inversión educativa? La respuesta (parcial) que propongo es simple: con deuda. Y me voy a quedar en el barrio para argumentar: Guillermo Carlomagno explicaba hace unos meses que a pesar del incremento en el déficit fiscal la situación financiera del país es buena. Guillermo mostraba mejoras en los indicadores de “calidad” de la deuda, reducción en el riesgo país, mejora en la calificación de la deuda, la estructura en plazos, tasas y monedas de la deuda, etc. Sobre esta base Guillermo argumentó en noviembre este es un buen momento para financiar inversión (en infraestructura) con deuda. La tasa de interés que se paga está en niveles muy bajos, y en vista del claro déficit en infraestructura que tiene el país, siempre que la inversión en el área tenga un impacto positivo sobre el crecimiento, la deuda “se paga sola”. A ver, Guillermo argumentaba en esta línea a favor de la inversión en infraestructura; no tengo las cuentas hechas en torno a cuál es el retorno de un shock de inversión en educación, pero a priori entiendo el argumento se sostiene. De hecho, el cálculo de Filgueira implica una inversión que ronde los mil millones de dólares, y el de Jana ronda los dos mil millones; la primera cifra es similar a lo que representó la inversión de BOTNIA en Uruguay hace unos años. En cursos sobre economía de la educación en general se estima un año adicional de educación tiene un retorno promedio de alrededor del 7% (completar el año reporta un incremento en los ingresos del 7%). Para el caso uruguayo no parecen existir estudios tan claros, pero de lo que sabemos me animaría a decir que el retorno podría ser mayor, especialmente el retorno a completar el bachillerato.3 La mejora en los niveles educativos de la población tiene, además, otros “retornos” no necesariamente ligados a los niveles de ingreso (por ejemplo, la permanencia en el sistema educativo disminuye el embarazo adolescente, mejora la inclusión social, etc.).

Hace unos años Laens y Llambí estimaron, en este trabajo, el impacto sobre el mercado de trabajo de la inversión necesaria para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) de las Naciones Unidas en Uruguay. Las autoras concluyeron que la inversión necesaria para lograr los ODM era tal que llevaría a un incremento en la desigualdad. Esta idea me impresionó mucho: puede pasar que sea necesario contratar tanto personal calificado para atacar una serie de problemas que la desigualdad termine aumentando. Salvando las distancias, vale la pena considerar que un shock en inversión educativa puede tener efectos sobre la desigualdad, via impactos sobre el mercado de trabajo. De hecho un shock en inversión educativa primero aumentaría la demanda de trabajo en la construcción y de trabajo calificado (docentes, administradores, gestores, pedagogos, técnicos, etc.) pero posteriormente aumentaría la oferta de trabajo con bachillerato terminado (que corre el riesgo de haber sufrido externalidades negativas en su formación). Si estos efectos son muy grandes la desigualdad debiera de crecer. Ahora bien, si un shock en inversión tiene costos de muy corto plazo (reduce desempeño, aumenta desigualdad, genera conflictividad, etc.) y beneficios con rezago, desde el punto de vista de un gobierno quizás sea mejor empezar lo antes posible. Pensando en el largo plazo, la inversión en educación está más que justificada si se la entiende como parte de una estrategia profunda de reducción de la desigualdad y de redistribución de activos.

En resumen, a los saltos en este post argumenté que invertir fuertemente en educación puede: i) presionar sobre la educación terciaria; ii) conducir a peores resultados educativos en el corto plazo; iii) destapar externalidades que encarezcan y compliquen todo el proceso; iv) ser financiado con deuda; v) tener impactos complejos sobre el mercado de trabajo y la desigualdad.



Notas: Foto por Matías Brum, bajo licencia Creative Commons (CC BY-NC-SA 2.0). La foto es de una recreación en un museo de un aula escolar en Budapest, en la década del sesenta. Con un alfabeto de 44 letras igual nos pasan en logro educativo y PBI per capita, los hungaros. La leyenda de la foto corresponde al título de un libro de José María Firpo (pdf aquí). Por si no resulta conocido, el autor fue maestro y como tal publicó unos siete libros recogiendo anécdotas (bestialidades de padres y alumnos) de sus años como docente.

1. Ver por ejemplo esta presentación de Fernando Filgueira (o el powerpoint de la charla); esta presentación de Andrés Peri; una serie de posts de Jana Rodriguez Hertz.
2. Ver, nuevamente, esta presentación.
3. Calcular los retornos a la educación es como un deporte para economistas. El problema es que para Uruguay no existen, que yo sepa, estudios enfocados en la determinación causal del impacto de obtener un año más de educación en los ingresos. Los estudios basados en regresiones de Mincer, si bien controlan por características observables, siempre pueden estar omitiendo algo importante. Estudios de este tipo son, por ejemplo, parte de mi tesis de grado junto a Guillermo Alves y Mijail Yapor (Alves, Brum, Yapor (2009)); ver también trabajos de San Román (2006) y Ferrés y Cid (2009), entre otros. En todos estos estudios los “retornos” a la educación son mayores, pero la identificación de este efecto no es la mejor (no hay identificación del efecto causal a partir de alguna variación exógena o cuasi exógena, variables instrumentales, etc.). 


Referencias

Alves, G., Brum, M., Yapor, M. (2009), "Evolucion y determinantes de la desigualdad de remuneraciones por trabajo en Uruguay, 1986-2007". Tesis de grado. Link.

Bianchi, N (2014), “The General Equilibrium Effects of Educational Expansion”, Working Paper.
Cid, A., Ferrés, D., 2009. The Coexistence of Degree-Premium and High-Dropout Rates in the Uruguayan Secondary Education: an Incentives Problem. Presentado en las Jornadas Anuales de Economía del Banco Central del Uruguay, 2009.

Duflo, E, P Dupas, and M Kremer (2011), “Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Tracking: Evidence from a Randomized Evaluation in Kenya”, American Economic Review, 101(August): 1739–1774. Link al working paper

Laens, S., Llambi, C. (2007). "¿Son alcanzables los objetivos del milenio en Uruguay?". Documento de Trabajo. Link

Lavy, V, M D Paserman, and A Schlosser (2012), “Inside the Black Box of Ability Peer Effects: Evidence from Variation in the Proportion of Low Achievers in the Classroom”, Economic Journal, 122(March): 208–237. Link al working paper

Llambi, C., Perera, M., Velazquez, C. (2010). "Dimensionamiento económico de la universalización de la educación media básica". Informe de evaluación del Plan de Acción 2010-2015 de la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia. Link

Sanromán, G., 2006. Returns to Schooling in Uruguay. Revista de Economía del Banco Central del Uruguay, 13(2), 171-194. Link al documento de trabajo.


jueves, 5 de febrero de 2015

El filtro educativo

La inexistencia de examen ingreso en la mayoría de las carreras que ofrece la Universidad de la República es para muchos una bandera intocable ya que con ello se procura no obstaculizar el acceso de estudiantes de contextos socioeconómicos más desventajados. Hasta ahora, la ausencia de dicho examen no ha determinado un aluvión inmanejable de estudiantes a las facultades. La situación, al menos en mi época de estudiante, no era la ideal pero tampoco era una barrera que impidiera avanzar a un estudiante motivado. Más allá de los cambios recientes registrados en la oferta educativa de la UdelaR y de otras instituciones de educación terciaria[i], al menos a un extranjero no dejaría de sorprenderle que a pesar de no existir examen de ingreso, no se produzca un arribo masivo de jóvenes a la universidad pública. Una de las principales razones que se han planteado de por qué ello no ocurre es que a nivel de Educación Media Superior, por no decir a nivel de la Educación Media en general, se produce una suerte de examen de ingreso o “filtro”.


Esta nota pretende contribuir a dimensionar la gravedad del cuello de botella que atraviesa el sistema educativo uruguayo, destacando la relevancia que tiene lograr mayores tasas de egreso en la Educación Media. Si bien esto no es ninguna novedad, vale la pena enfatizarlo dada la oportunidad indesperdiciable para propiciar cambios de fondo en el sistema educativo que se presenta con el comienzo de un nuevo período de gobierno.

La ex - Suiza de América

Como es bien sabido, la tasa de egreso de educación media superior en Uruguay es alarmantemente baja. Tal como se observa en el siguiente cuadro, en 2011 el porcentaje de jóvenes entre 21 y 24 años que habían completado educación media superior en Uruguay era de 39,1%, marcadamente por debajo de las tasas de egreso de otros países de la región y tan sólo superando a las de algunos países centroamericanos. Un fenómeno menos comentado refiere a que Uruguay presenta una de las menores tasas de egreso para el quintil más bajo de la distribución del ingreso en el contexto latinoamericano. Es decir, países que enfrentan mayores desafíos en términos de pobreza y desigualdad económica alcanzan mejores resultados en materia de egreso de educación media no sólo en promedio sino también en el caso de los jóvenes provenientes de hogares más desventajados. Así, el sistema educativo uruguayo en vez de amortiguar parece amplificar la desigualdad derivada de las diferencias socioeconómicas, patrón que también ha sido observado en los resultados de las pruebas de aprendizaje PISA.




En gran medida derivado de lo que ocurre en materia de egreso de la educación media, el porcentaje de jóvenes entre 21 y 24 años que cuenta con al menos un año completo en educación terciaria en Uruguay también es uno de los más bajos de América Latina y el panorama es tanto o más sombrío si se considera lo que sucede en los quintiles más bajos de la distribución. Como se muestra también en el cuadro, países de América Latina como Chile, Argentina e incluso Perú y México logran un porcentaje mucho mayor de matriculación en educación terciaria por parte de jóvenes provenientes de hogares ubicados en el primer quintil de ingresos. De este modo, el filtro que se produce en educación media determina, entre otras cosas, que el flujo de estudiantes que se matricula en la Universidad de la República no sea masivo y que las reglas de ingreso pensadas con el espíritu de no penalizar a aquellos provenientes de contextos más desventajados pierdan relevancia.  

Capital humano ampliado

Las razones por detrás de la situación crítica que atraviesa el sistema educativo uruguayo son múltiples y esta nota no pretende arrojar nueva luz sobre ellas. [ii] La motivación es resaltar la necesidad de modificar esta situación no sólo desde la perspectiva del capital humano más estándar sino de todos los factores que hacen que un mayor nivel educativo determine mejores resultados para los individuos, en particular en su desempeño en el mercado laboral. ¿Qué plantea la economía al respecto, si bien con un considerable rezago respecto a otras disciplinas[iii]?

Durante mucho tiempo la visión que primó entre los economistas consistía en que la adquisición o desarrollo de habilidades cognitivas era el mecanismo a través del cual el pasaje por el sistema educativo incrementaba los ingresos obtenidos en el mercado laboral.  Sin embargo, en las última década y media se ha reconocido que una porción sustancial de los retornos privados a la educación son generados por efectos de ésta en habilidades que se han denominado “no cognitivas”, “habilidades blandas” o rasgos de la personalidad.[iv] Bowles et al. (2001) argumentan que las empresas valoran ciertos rasgos de la personalidad debido a que estos permiten atenuar los problemas de incentivos que genera el problema de asimetría de información que caracteriza al mercado laboral. En otras palabras, dado que no se puede monitorear perfectamente (al menos a un costo razonable) la calidad y cantidad del esfuerzo que realiza el trabajador, la relación laboral se vuelve un contrato incompleto. Sin embargo, ciertas características de los trabajadores pueden darle una pauta al empleador de cómo se comportarán en el trabajo y con ello reducir ésta asimetría.

Evidentemente los rasgos de la personalidad deseados por los empleadores varían según el tipo de trabajo. Por ejemplo, es probable que el ser proactivo o tomar decisiones de forma independiente sea una característica valorada al evaluar la idoneidad de una persona para un puesto de alto nivel en la jerarquía de mando en tanto que sea valorada negativamente para un puesto en la base de la pirámide jerárquica. No obstante, existe evidencia de ciertos rasgos valorados en la mayoría de los empleos. Entre otros aspectos, los empleadores procuran contratar individuos perseverantes, con disposición a trabajar intensamente, puntuales, sociables y que crean que las acciones que emprenden son efectivas en determinar los resultados que obtienen en vez de pensar que éstos son producto de la suerte o del destino. Se sabe poco de cómo el sistema educativo modifica el comportamiento de los individuos para “producir” trabajadores con estas características. Una hipótesis es que la educación expone a los estudiantes a interacciones sociales y sistemas de recompensa y sanciones que replican aquellos que tienen lugar en el ámbito laboral.[v]

Es claro que, a diferencia del objetivo de fortalecer las habilidades cognitivas de los estudiantes, fomentar el desarrollo de al menos algunos de estos rasgos de la personalidad no deja de ser un objetivo debatible. Lo que es un hecho incuestionable es que el mercado laboral está dispuesto a pagar una mayor remuneración a personas que cuentan con un pasaje más prolongado por instituciones educativas no únicamente debido a los conocimientos o habilidades “duras” que se espera hayan adquirido durante ese proceso sino también por sus habilidades no cognitivas. Esto último independientemente de si el sistema educativo efectivamente contribuyó al desarrollo de dichas habilidades o si simplemente el culminar la educación media superior constituye una señal que indica que dichos jóvenes cuentan con rasgos de personalidad deseables en el mercado laboral que son innatos o adquiridos en el hogar.[vi]

Por otra parte, es de esperar que el simple hecho de transitar durante un periodo más prolongado por el sistema educativo permita alcanzar una mayor madurez personal que debiera promover decisiones laborales y personales más informadas y deliberadas, redundando en mayor bienestar individual y para la sociedad en su conjunto.

La intención no es en absoluto transmitir el mensaje de que debiéramos despreocuparnos de mejorar la calidad de la enseñanza media y concentrarnos en pasar a más alumnos de grado, facilitándoles la obtención de su diploma de egreso. Más bien la motivación es resaltar la importancia que tiene lograr mejores tasas de egreso de educación media desde múltiples perspectivas, incluso abstrayéndonos del objetivo impostergable y primordial de que ello sea acompañado a una mejora del desempeño en competencias básicas como el razonamiento lógico, la compresión lectora y la escritura.



Referencias

Bowles, S. y H. Gintis (1976) “Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life”, NewYork: Basic Books.

Bowles, S., H. Gintis and M. Osborne (2001) “The Determinants of Earnings: A Behavioral Approach,” Journal of Economic Literature, 39: 1136-1176.

Bowles, S., H. Gintis and M. Osborne (2001) “Incentive-Enhancing Preferences: Personality, Behavior, and Earnings”, American Economic Review, Vol. 91, No. 2, Papers and Proceedings of the Hundred Thirteenth Annual Meeting of the American Economic Association, pp. 155-158.

Heckman J. (2000) Policies to foster human capital, Research in Economics, 54, pp. 3-56.

Heckman, J. y Rubinstein, Y. (2001) The Importance of Noncognitive Skills: Lessons from the GED Testing Program, American Economic Review, Vol. 91, No. 2, Papers and Proceedings of the Hundred Thirteenth Annual Meeting of the American Economic Association, pp. 145-149.

Heckman, J. Stixrud, J y Urzua, S. (2006) “The effects of Cognitive and Non cognitive abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior”, Journal of Labor Economics, Vol 24, 3, pp. 411-482.

Parsons, T. (1959) “The School Class as a Social System,” Harvard Educational Review, 29:297–318.




[i] Si bien la matrícula universitaria ha crecido en los últimos años, la Universidad de la República ha realizado esfuerzos por ampliar su capacidad locativa en Montevideo y su oferta educativa en el interior del país. También la oferta en universidades privadas se ha incrementado y recientemente se creó la Universidad Tecnológica.
[ii] Para un diagnóstico de los principales problemas que enfrenta el sistema educativo uruguayo ver por ejemplo exposición de Andrés Peri en TEDxMontevideoED (http://www.tedxmontevideo.org/videos/edicion-2014/) y entrevistas varias a Fernando Filgueira.
[iii] Ver por ejemplo Parsons (1959).
[iv] Bowles y Gintis (1976), Heckman (2000), Bowles et al. (2001), Heckman y Rubinstein (2001).
[v] Bowles y Gintis (1976) y Bowles et al. (2001).
[vi] Bowles et al. (2001), Heckman et al. (2006).

viernes, 26 de diciembre de 2014

Feliz 2015

Con la nota del jueves 18 de diciembre cerramos el cuarto año de Razones y Personas. Desde su comienzo en febrero de 2011, hemos compartido en este espacio 180 notas de reflexión sobre diversos temas de la realidad uruguaya. Desde octubre de este año, muchas de nuestras notas pueden leerse también en La Diaria. Damos las gracias a todos y a todas quienes dan vida a este proyecto colectivo leyendo y comentando las notas. Retomaremos en febrero con el ritmo habitual de una nota semanal cada jueves. Mientras tanto los invitamos a releer y comentar las notas del 2014 y anteriores. Les deseamos un muy buen 2015.