miércoles, 11 de julio de 2018

La universidad, la izquierda y el debate: porque no parece tan buena idea operarse en una cloaca

En los últimos años han ocurrido una serie de episodios en algunas universidades americanas que muestran un escenario preocupante sobre las condiciones de debate en el ámbito universitario de las ciencias sociales. Existe una creciente resistencia desde el estudiantado a aceptar discutir y siquiera conocer ideas, argumentos y autores conservadores o de derecha. [1] Independientemente de la virulencia de los incidentes, este rechazo a la discusión por un lado, y la creciente homogeneización ideológica de los académicos universitarios por otro lado, han demostrado tener efectos muy negativos tanto para el estudiantado como para la institución universitaria. En la Universidad Pública de Uruguay, y en particular en el ámbito de las ciencias sociales yo percibo una creciente polarización y dogmatismo en la discusión donde algunos temas (por ej. aborto, presupuesto para educación pública, femicidio, etc.) prácticamente no son o no pueden ser objeto de discusión so pena de ser descalificado de conservador o fascista.

En lo que sigue, quiero primero relatar tres hechos ocurridos en Universidades americanas que muestran esta resistencia a debatir y escuchar ideas conservadoras. Luego quiero hablar de un movimiento que ha ganado fuerza y que en base a dos ideas (micro agresión y alertas preventivas) busca limitar el debate público para ayudar a construir un espacio seguro de violencia para los estudiantes. En tercer lugar, quiero mostrar que ésta solución no es un gran idea y genera un montón de efectos perversos. Finalmente quiero terminar hablando de cómo esta problemática se puede conectar con los problemas de discusión que tenemos en el ámbito universitario de las ciencias sociales en Uruguay.

I. Episodios de resistencia a las ideas conservadoras en las Universidades Americanas

Hecho 1: La charla que nunca ocurrió del supuesto supremacista blanco

En 2017 el profesor Charles Murray fue a dar una charla sobre su último libro a Middlesbury College en Vermont, Estados Unidos. Sin embargo, se generaron fuertes resistencias desde un grupo de estudiantes que argumentaban que era inaceptable que la Universidad le diera una plataforma para una visión que consideraban era muy ofensiva. El problema era que tres décadas atrás Charles Murray había escrito (junto con el bioquímico Richard Herrstein) un famoso y polémico libro: The Bell Curve. Intelligence and Class Structure in American Life (Herrstein & Murray, 1994). En dicho libro Murray y Herrstein hacían varias afirmaciones controversiales entre ellas señalar que la inteligencia tenía un fuerte componente genético, y que existía un vinculo entre el nivel de inteligencia y la raza. Desde las autoridades de la Universidad se argumentaba que Murray había sido invitado por pedido de un grupo de estudiantes de la universidad y que tenían todo el derecho a hacerlo en tanto que miembros de la institución. Conforme se acercaba la fecha de la conferencia la situación se fue complicando y finalmente la charla no tuvo lugar ya que fue impedida por un conjunto de estudiantes enojados. La situación terminó tan mal que hasta la profesora de Middlesbury College, que iba a participar del evento junto con Murray, fue atacada y termino siendo atendida en el hospital (Stanger, 2017).

Hecho 2: No dejen hablar a la feminista anti feminista

En 2018 la filósofa Christina Sommers fue a dar una conferencia a la Escuela de Derecho del College Lewis & Clark. Sin embargo, un grupo de estudiantes se movilizaron para que la charla no tuviera lugar, y le pidieron a las autoridades que rescindieran la invitación, acusando a la universidad de defender la visión de dicha filósofa. ¿Cuál era el problema? Sommers es defensora de un feminismo liberal (que ella cataloga como feminismo factual) y en sus obras (por ejemplo, Who stole Feminism?) cuestiona fuertemente las variantes actuales de feminismo radical que según ella ignoran o interpretan los datos de la realidad en forma muy sesgada, y lo que es peor, sugieren políticas injustas que castigan inadecuadamente a las hombres (Sommers, 1995). Los estudiantes, intentaron bloquear el acceso al salón donde tendría lugar el evento, y luego ingresaron varias veces a interrumpir la charla enarbolando lemas del tipo ‘de que lado estas’, ‘ningún tipo de plataforma para fascistas’, y ‘lucharemos por la justicia hasta que Sommers se vaya’. Finalmente, luego de varias interrupciones, y viendo el clima que se había generado, se le pidió a Sommers que terminara su presentación, para pasar a las preguntas del público y terminar rápidamente el evento.

Hecho 3: Indicaciones sobre como disfrazarnos en Halloween

En 2015 el consejo de la Escuela Asuntos Interculturales del Silliman College de la Universidad de Yale, hizo una nota pidiéndole a los estudiantes que fueran más cuidadosos respecto a las implicancias de los disfraces que elegían ponerse en la fiesta de Halloween. Se recomendaba evitar usar disfraces que pudieran llegar a ofender porque se burlaran de costumbres religiosas o culturales importantes para las personas, y/o porque se basaran en falta de información, información sesgada, o estereotipos (FIRE, 2015). Algunos estudiantes se quejaron sobre esta nota y la profesora Erika Christakis que no solo es profesora de la Universidad, sino que tenía responsabilidades en la vida del campus, escribió una nota respondiendo a ese mail invitando a toda la comunidad a pensar sobre la polémica de los disfraces de Halloween. El mail era bastante moderado y simplemente intentaba discutir con más profundidad algunos matices que no parecían haber sido tomados en cuenta (Christakis, 2015). La respuesta de los estudiantes fue bastante dura. Fue acusada de ser una conservadora insensible al sufrimiento y humillación de colectivos culturales, y culpable de no ayudar a crear un espacio seguro para los estudiantes. Muchos estudiantes demandaron que fuera echada de la Universidad y varios se dedicaron a desarrollar una campaña de acoso y vergüenza pública por los medios. A pesar de recibir el apoyo del Decano del Silliman College, Erika no aguantó más y terminó renunciando a su rol docente y sus tareas en el campus.


II. Micro agresiones y alertas preventivas

Todos estos eventos ocurren en el marco de un movimiento que desde hace algún tiempo se ha posicionado fuertemente en varias Universidades de Estados Unidos, y que tiene un objetivo claro y explicito: eliminar todas las palabras o ideas que puedan resultar ofensivos y generan violencia y dolor psíquico o stress en los estudiantes. El objetivo es que la vida en la universidad constituya un espacio seguro y se parte de la base de que los estudiantes tienen bastante fragilidad emocional y están expuestos a serios daños sicológicos. De esta manera la política a establecer, es que cuando los profesores den clases, deben evitar las micro agresiones, es decir, todos aquellos términos, ideas, imágenes o referencias que aun cuando sean bien intencionados, puedan ser potencialmente violentos para algún estudiante. Y como medida complementaria, los profesores que van a hablar de algún tema que pueda causar fuertes reacciones emocionales, o stress deberían establecer unas alertas preventivas para que los estudiantes que puedan potencialmente sentirse mal, puedan elegir evitar esas clases y así prevenir sentirse traumatizados o retraumatizados por el tema. Existen muchos relatos de profesores denunciando que es prácticamente imposible dar clase sin sufrir los reclamos, denuncias y verse sometidos a investigaciones éticas por reclamos de los estudiantes. Hay un aspecto adicional relevante: todos estos hechos ocurren en el marco de un particular ambiente en algunas universidades americanas, donde los grupos de estudiantes más liberales o de izquierda tienen capacidad de movilizarse colectivamente, protestar y enfrentar enérgicamente a las autoridades universitarias, intentando bloquear ideas conservadoras que son consideradas inmorales, injustas y/o que generan estos graves traumas psicológicos al alumnado.

III. Porque la idea de un ambiente inmunizado de contaminación ideológica no es la mejor de las soluciones

Hay algo que parece intuitivamente problemático cuando una de las voces de un debate es bloqueada por la fuerza, y no precisamente la fuerza de los argumentos. Y esto es particularmente grave cuando las instituciones académicas universitarias son cómplices de ese bloqueo cediendo a presiones, o más indirectamente cuando los profesores empiezan a auto censurarse. Por supuesto que es bueno y saludable para la vida de las universidades que los estudiantes constituyan un cuerpo vivo, enérgico, activo y desafiante. Es más, es clave para una atmosfera universitaria dinámica que los estudiantes tengan su propia visión y voz, que muchas veces va a antagonizar con la visión de los profesores, y que puedan ejercerla en la vida universitaria y en el debate publico. Pero una cosa es defender su voz y visión en el debate, y otra cosa es pretender silenciar voces distintas declarándolas de antemano enemigas, fascistas e intrínsecamente inmorales y potencialmente victimizadoras o dañinas. Si las charla de Murray o de Sommers defienden una postura que se considera cuestionable y existen buenos argumentos para demostrar su debilidad, la solución no es hacer todo lo posible para impedir que presenten sus ideas apelando a distintas formas de violencia física o simbólica. Al contrario, es fundamental ir a debatir y demostrar sus problemas y errores. Si una autoridad cree que no debe limitarse la forma en que los estudiantes desean disfrazarse en Halloween y se cree que es equivocado, el camino no parece ser pedir que expulsen a esa profesora de la universidad sin mas. Al revés, hay que intentar convencer a dicho profesor del error de su razonamiento o de las consecuencias insospechadas de este tipo de posiciones. Mas grave aún es que muchos de éstos reclamos y cuestionamientos se han basado en visiones sesgadas, estereotípicas cuando no completamente falsas sobre los autores a los que rechazan. Por ejemplo, en el caso de Charles Murray, muchos de los estudiantes repetían citas sobre el racismo y clasismo de su libro, que no se habían molestado siquiera en chequear. De hecho, muchas de las citas racistas mencionadas por los estudiantes afirmaban lo contrario de lo que Murray establecía en su texto original (Stanger, 2017b).

Por otra parte, si el limite se encuentra allí donde alguien pueda potencialmente sentirse ofendido, casi cualquier argumento o tema pueden ser objeto de censura o auto censura. Por ejemplo, un docente presentando una clase inicial de Geografía o Astronomía que refiera al carácter casi esférico de la tierra sin haber establecido un alerta preventiva sería altamente irresponsable! El no sabe si alguno de sus alumnos no es adherente de la Flat Earth Society, y por tanto, cuestionar tan brutalmente su creencia en que la Tierra es plana, lo está avergonzando generándole humillación y stress psicológico totalmente evitable.

Pero además, impedir el debate en un sentido muy básico (tan básico que da vergüenza tener que explicitarlo por escrito) es una contradicción para la vida académica y universitaria. ¿Qué significa ser estudiante universitario y aprender algo de amor por el conocimiento, sino enfrentarse al debate y cuestionamiento de las ideas y nociones que tenemos acerca del mundo? Como señalan Lukianoff y Haidt, el método básico de enseñanza que empleamos es el socrático ya que fomenta el pensamiento crítico, donde la clave es estimular a os estudiantes, para que revisen y cuestionen muchas de sus creencias y valores. Sin embargo, esta actividad se distorsiona completamente cuando la idea de sentirse ofendidos, o potencialmente agredidos se transforma en una carta de triunfo frente a la cual hay que simplemente silenciar voces. Lukianoff y Haidt además advierten de cómo este tipo de medidas pueden afectar la calidad de la enseñanza. En lugar de prepararlos para enfrentar creativa y valientemente un mundo lleno de ideas diferentes y antagónicas de la suyas  que no podrán silenciar o controlar, este tipo de ambientes los prepara para pensar patológicamente en forma dogmática y protegida. De hecho, estos “ambientes protegidos de contaminación ideológica” preparan mucho más pobremente a los alumnos para la vida profesional dinámica, que exige la capacidad para enfrentar críticas y poder trabajar colectivamente con gente que muchas veces piensa diametralmente diferente de nosotros (Lukianoff & Haidt, 2015).

Pero además, enfrentando el disenso de esta manera no solo forma mal a los estudiantes para enfrentar el mercado laboral. Peor aún, la universidad se está cavando la tumba en términos de la calidad de su propia investigación científica. Algunos estudios recientes muestran como la falta de diversidad ideológica puede afectar seriamente la capacidad creativa del mundo académico para generar nuevos problemas y resolverlos. Un trabajo reciente en el campo de la sicología social muestra como en los últimos 50 años la academia ha perdido buena parte de la diversidad política que la caracterizaba. Pero lo más grave es que esta falta de diversidad política ha debilitado la calidad de la investigación por la vía de sesgar los temas y métodos de investigación, alejar a los investigadores de temas que son relevantes, pero políticamente incorrectos, y arribar a conclusiones que descriptivamente caracterizan en forma errónea no solo a los conservadores, sino también a los liberales (Duarte et al., 2015).

IV. Y ¿que tiene que ver esto con Uruguay?: operarnos en una cloaca

Este escenario parece bastante lejano a Uruguay, y en particular al ámbito de las ciencias sociales en la Universidad de la República que es el que yo conozco, y donde yo trabajo. Es verdad que todavía no hay reclamos sobre micro agresiones ni exigencias de alertas preventivos. No obstante, si es posible señalar dos cosas. En primer lugar, creo que no digo nada polémico si afirmo que hay un visible predominio ideológico de la izquierda. Estoy pensando más específicamente en la Facultad de Ciencias Sociales donde yo trabajo y donde se forman una importante masa de los cientistas sociales uruguayos. En segundo lugar, como mencionaba en la introducción, existen varios temas altamente complejos que merecen profundos debates filosóficos y científicos en la literatura internacional, pero que sin embargo, en nuestra institución para la mayoría de mis colegas y para la gran mayoría de estudiantes son temas trivialmente simples. Es decir, que no hay un debate genuino, no son problemas reales, y  por ende, la posición justa a tomar es clara. Y si uno siquiera plantea, no ya un antagonismo frente la posición mayoritaria, sino solamente dudas, o el deseo de no embanderarse como un barra brava, o un miembro de una secta religiosa, automáticamente pasa al bando de los fascistas.

·      ¿Es tan claro que los que están en contra de legalizar el aborto son todos unos católicos recalcitrantes adoradores de crucifijos, o será que puede haber algún argumento interesante en esa posición?

·      ¿Plantear dudas acerca de la necesidad y justicia de los cambios legales asociados al femicidio solo puede entenderse como el resultado de tener una visión machista, patriarcalista o insensible frente a la suerte de las mujeres?

·      ¿Oponerse a hacer paro y marchar para que le den más presupuesto a la Universidad, sin ninguna rendición de cuentas, lo transforma a uno en energúmeno neoliberal privatizador que está en contra de la Universidad Pública y del Estado?

·      ¿Plantear que no es simplemente imposible que puedan existir efectos perversos de algunas políticas sociales, significa que uno esté a favor de eliminar el MIDES y de asumir reglas de juego liberales que se despreocupen de poblaciones desaventajadas?

·      ¿No estar seguro de que medidas son más adecuadas para resolver el problema de los individuos homeless que viven en las instalaciones de la facultad, es un claro signo de insensibilidad social y despreocupación por los más débiles?

Cuando leo las falacias de falsa oposición y ad hominem que acabo de escribir me da vergüenza, pero es sencillamente en los términos en los cuales se plantea muchas veces el debate en nuestra institución. Lo vivo a diario: Colegas que no solo no tienen vergüenza alguna de plantear estos problemas (y muchos otros) en estos términos tan simples e inconsistentes, sino que no dudan en reprobar y estigmatizar a cualquiera que ose plantear dudas, por más moderadas que éstas sean.

Y ante el reclamo por una actitud un poco más objetiva y menos sesgada, la respuesta que por reiterada no deja de ser sorprendente: señalan que es una ingenuidad epistemológica querer tener un punto de vista desde ningún lado; que es imposible escapar a nuestros valores, prejuicios e ideología cuando desarrollamos la disciplina científica, y cuando opinamos sobre los problemas de la sociedad. Es más, no solo que es imposible ese desprendimiento ideológico, sino que es deseable estar imbuido de esa ideología, valores o preferencias. Cualquier intento de objetividad, a su juicio, se reviste de una falsa objetividad positivista.

Pero no es necesario recurrir a falacias de falsa oposición. Nadie le está pidiendo a los científicos de la Universidad que tengamos que purgarnos de nuestros valores o ideología. Pero una cosa es tener esos valores o posición moral, e intentar defenderla en forma honesta buscando combatir los sesgos de confirmación, e intentando discutir con la mejor versión de los argumentos de nuestros oponentes. Y otra cosa muy diferente es retroalimentar y fomentar esos sesgos y discutir con caricaturas de argumentos rivales. El economista Robert Solow planteó una analogía útil al respecto: que sea imposible tener total objetividad no significa que debamos perder todo decoro en el intento de explicitar y minimizar nuestros prejuicios y valores. Cuando tenemos que operarnos quirúrgicamente sabemos que es imposible lograr la asepsia total, no por eso estamos dispuestos a operarnos en una cloaca llena de mierda y ratas.

La imagen de la cloaca no puede ser más pertinente si pensamos en los debates anteriormente referidos, y en las distintas formas en las cuales se intenta restringir y excluir posiciones antagónicas o alternativas del espectro ideológico conservador o de derecha. La universidad como institución educativa y académica debería buscar activamente que exista diversidad y un debate rico y heterogéneo. No hacerlo, o por pasiva, permitir que ese debate se vaya deteriorando y volviendo más dogmático, va minando las propias bases sobre las cuales debe montarse una institución académica seria, legítima y valiosa para la sociedad. En última instancia, por mucho que los cientistas sociales nos esforcemos en disimularlo, la sociedad nos paga el sueldo por pensar. Tal vez es hora que empecemos a hacer eso por lo que nos pagan.

Referencias

Christakis, E. (2015) Email from Erika Christakis: “Dressing Yourselves,” email to Silliman College (Yale) Students on Halloween Costumes, retrieved from https://www.thefire.org/email-from-erika-christakis-dressing-yourselves-email-to-silliman-college-yale-students-on-halloween-costumes/

Duarte, J.L., Crawford, J.T., Stern, C., Haidt, J., Jussim, L., & Tetlock, P. (2015) Political Diversity will Improve Social Psychological Science, Behavioral and Brain Sciences, 38, 1 – 58.

FIRE (2015) Email from the Intercultural Affairs Comitte, retrieved from https://www.thefire.org/email-from-intercultural-affairs/

Haidt, J. (2012) The Righteous Mind: Why Good People are Divided by Politics and Religion, Penguin Books, London. 

Herrstein, R. & Murray, C. (1994) The Bell Curve. Intelligence and Class Structure in American Life, Free Press Paperbacks, New York.

Lukianoff, G. & Haidt, J. (2015) The Coddling of the American Mind, The Atlantic, retrieved from https://www.theatlantic.com/magazine/archive/2015/09/the-coddling-of-the-american-mind/399356/

Lukianoff, G. & Haidt, J. (2015b) The Backstory to ‘The Coddling of the American Mind’, retrieved from https://www.theatlantic.com/magazine/archive/2015/09/greg-lukianoffs-story/399359/

Sommers, C. (1995) Who stole feminism? How women have betrayed women, Touchtone Rockefeller Center, New York.

Stanger, A. (2017) Understanding the Angry Mob at Middlebury That Gave Me a Concussion, The New York Times, Marzo, 13, 2017, retrieved from https://www.nytimes.com/2017/03/13/opinion/understanding-the-angry-mob-that-gave-me-a-concussion.html

Stanger, A. (2017b) Interview with Allison Stanger about the Middlesbury College incident; retrieved from




[1] La contraposición entre conservadores y liberales es utilizada por algunos autores como una aproximación de la contraposición entre derecha e izquierda (ver por ejemplo Haidt, 2010). Aunque la asociación izquierda – liberal  hace ruido en español, en el sentido anglosajón están bastante emparentadas, al menos con cierta parte de la centro izquierda o izquierda más moderada.

jueves, 5 de julio de 2018

Hay algo que sigue vivo


(Aviso al lector: esta no es una nota futbolera)

" Booktree" por Alberto G., bajo licencia CC BY 2.0.
Uruguay se enfrenta mañana a Francia en cuartos de final del Mundial de Rusia. A nivel internacional la prensa y aficionados se preguntan cómo un país tan pequeño con “poco más de 3 millones de habitantes” y con menos recursos que otras selecciones obtiene tan buenos resultados. Los uruguayos, como no puede ser de otra forma, nos sentimos “más uruguayos que nunca”, orgullosos de “nuestros muchachos” y del éxito que ha tenido “el proceso” iniciado hace ya más de una década con la incorporación del Maestro Tabárez, cuando la selección uruguaya estaba en una situación muy crítica. Muchos de los cambios implementados fueron de gran calado y pensando en el largo plazo. Los buenos resultados comenzaron a aparecer algunos años después, y Uruguay poco a poco fue recuperando el prestigio internacional que había perdido en las últimas décadas, devolviéndole la ilusión a los hinchas uruguayos.

Al igual que la selección hace una década, nuestra educación hoy sigue viva, pero está en una situación crítica. Se necesita introducir cambios profundos y arriesgados, reformas estructurales de inmediato. Sobre todo, se requiere un cambio de mentalidad de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Ya llevamos más de dos décadas con estrategias que no nos dan buenos resultados. En Razones y Personas hemos discutido en varias entradas acerca de algunos problemas, desafíos y alternativas posibles para enfrentar el reto educativo actual. También recientemente, desde EDUY21[1] diversos actores vinculados al entorno educativo trabajan en la promoción de una discusión y construcción colectiva que permita avanzar hacia un cambio profundo, sistémico, dialogado y de largo plazo en la educación.

En esta nota me centraré en una cuestión clave que considero condición necesaria para avanzar decididamente hacia un sistema educativo de calidad y equitativo y que hasta ahora no ha recibido la suficiente atención: la necesidad de generar evaluaciones educativas que midan la eficiencia o el desempeño de los centros educativos de forma sistemática, así como el impacto de las intervenciones, programas y/o políticas educativas.

La presencia de ineficiencias en la producción educativa implica la posibilidad de obtener mejores resultados educativos con los recursos que actualmente tienen disponibles. Esta ineficiencia también podría interpretarse como la posibilidad de generar ahorros en los recursos dado un nivel de producción, pero este enfoque carece de sentido en un contexto educativo donde el objetivo es mejorar la calidad de la educación y no recortar el gasto educativo. Si se quieren corregir las ineficiencias es necesario cuantificarlas. Ello requiere comparar el desempeño de los centros educativos, y analizar en cada caso si se están aprovechando al máximo los recursos o, por el contrario, existe cierto margen de mejora. Una vez identificados los centros educativos menos eficientes será posible indagar acerca de las causas de las ineficiencias y diseñar intervenciones específicas para corregirlas, teniendo en cuenta las particularidades del centro y del alumnado. 

Asimismo, las evaluaciones de eficiencia de los centros educativos permitirían identificar a los centros más eficientes para aprender de sus prácticas y tener un así una referencia inicial de actuación a la hora de corregir los comportamientos ineficientes en otros centros. Por último, la comparación de resultados entre centros realizada de forma sistemática, contribuye a promover los valores de la eficiencia en el uso de los recursos y a fomentar la continua mejora en el desempeño de los centros. Es importante remarcar, que el análisis de la eficiencia de los centros no implica la simple comparación del rendimiento académico de los estudiantes, lo cual sería injusto teniendo en cuenta que en la mayoría de casos parten de situaciones y contextos muy heterogéneos. La eficiencia justamente permite estimar el valor agregado que reporta el centro educativo (y los profesores) a los alumnos, controlando por los recursos educativos disponibles en el centro, la composición social del alumnado y el entorno en que operan los centros.

Por otra parte, las evaluaciones de impacto de las políticas educativas permiten conocer el cambio que un programa o intervención específica produce sobre un indicador relevante (rendimiento académico, fracaso escolar, abandono temprano, etc.). Es decir, aportan evidencia acerca de la efectividad de las intervenciones. En el caso de los programas efectivos se puede decidir dar continuidad a los mismos o extenderlos a otra población si inicialmente se aplicaba a sólo un grupo de beneficiarios. Por el contrario, aquellos programas que no resulten efectivos podrían rediseñarse o eliminarse y utilizar los recursos en otra alternativa más efectiva.

Para avanzar en el desarrollo de las evaluaciones educativas, lo primero y fundamental es disponer de información sistemática tanto de los recursos que se utilizan en los centros educativos (al menos información sobre la cantidad de recursos, aunque no se tenga información de los costos detallados), como del desempeño de los estudiantes (o de otro indicador relevante), de sus características personales y familiares, de las características de los profesores y de los centros educativos.
En este sentido, las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional tienen un rol central. Es decir, pruebas estandarizadas (las mismas para todos los alumnos del país) que midan de forma sistemática y objetiva, el nivel de adquisición de competencias (y no el conocimiento de un currículo específico) de todos los estudiantes en diferentes etapas del ciclo educativo. Esto implica, seguir a los mismos estudiantes a lo largo del tiempo de forma de conocer su trayectoria y poder asimismo identificar el valor agregado que aportan los profesores y centros educativos a su desarrollo académico. Es también imprescindible, recopilar información acerca del contexto familiar y características del alumnado, de los profesores y de los centros para controlar por las heterogeneidades iniciales que puedan existir entre los centros.  

Este es uno de los mayores desafíos que tiene el sistema educativo uruguayo, donde existe una muy escasa cultura de la evaluación del desempeño. Si bien en los últimos años el gobierno ha dirigido algunos esfuerzos para avanzar en esta dirección, los logros han sido hasta ahora muy modestos. En materia de evaluaciones estandarizadas, en el año 2016 se trasladó al Instituto Nacional de Evaluación Educativa la implementación de las evaluaciones nacionales de desempeño del sistema educativo (que se realizaban desde hace dos décadas en tercero y sexto de la escuela a cargo del CODICEN) y se puso en marcha el programa piloto “Aristas”. Este programa da continuidad a las anteriores Pruebas Nacionales de Aprendizaje y agrega tercer año de educación media. Las evaluaciones se realizan sobre una muestra representativa de alumnos, con la finalidad de monitorear periódicamente el desempeño del sistema. Esta experiencia piloto es una buena señal, aunque tendremos que esperar a ver cómo se implementan definitivamente las evaluaciones definitivamente. Sería deseable disponer de evaluaciones censales, donde se evalúe la trayectoria de todos los estudiantes. Por otra parte, Uruguay participa de evaluaciones estandarizadas internacionales (PISA, TERCE y SERCE), las cuales están diseñadas para comparar sistemas educativos, y por lo tanto no responden adecuadamente a las necesidades de todos los países (en especial de los países no desarrollados como es el caso de Uruguay). Asimismo, estas evaluaciones no permiten realizar un seguimiento de los alumnos en el tiempo, ya que en cada edición se evalúa a una muestra independiente de alumnos.

La disponibilidad de evaluaciones nacionales censales implicaría una contribución importante en materia de mejora de la equidad del sistema educativo (una de las cuestiones más relevantes en el actual sistema educativo, donde los niveles de inequidad educativa son notablemente elevados y no se corresponden con los niveles de desigualdad de renta o riqueza del país). Un sistema educativo equitativo, debería garantizar que todos los alumnos puedan adquirir un nivel mínimo de competencias que le permitan desenvolverse adecuadamente a lo largo de la vida, independientemente de su contexto socioeconómico y cultural. La disponibilidad de pruebas estandarizadas nacionales de carácter censal, permitirían identificar desde niveles tempranos a aquellos alumnos con mayor riesgo de pobreza educativa (que no alcanzan un umbral mínimo de competencias) para intervenir y evitar el fracaso escolar y el abandono temprano en etapas educativas posteriores.

Más allá de la situación crítica que actualmente atraviesa la educación y del contexto fiscal restrictivo, el futuro de cualquier sistema educativo debería estar guiado tanto por una continua aspiración de mejorar sus resultados como por una mayor transparencia. Solo a partir de evidencias basadas en evaluaciones educativas, se podrán diseñar y llevar a cabo acciones y políticas que contribuyan a alcanzar estos objetivos sobre la base de un uso eficiente y eficaz de los recursos públicos. Evaluar para mejorar. Y que, en los próximos años, nuestro sistema educativo comience a mostrar síntomas claros de recuperación y Uruguay logre ser también un ejemplo internacional por sus logros educativos.






[1] Las principales propuestas y discusiones que proponen desde EDUY21 se pueden encontrar en un documento publicado recientemente denominado “Libro Abierto: Propuestas para apoyar el acuerdo educativo”.



[1] Las principales propuestas y discusiones que proponen desde EDUY21 se pueden encontrar en un documento publicado recientemente denominado “Libro Abierto: Propuestas para apoyar el acuerdo educativo”.

lunes, 2 de julio de 2018

Sudamérica merece más cupos en los mundiales

"Fall 2010 soccer" por dmartinigirl bajo licencia CC BY 2.0.

La fiebre mundialista ha tomado el planeta. En este post me sumo a la ola de notas escritas al respecto, pero en lugar de analizar un partido concreto, o ensalzar o defenestrar figuras particulares, propongo algo diferente: un análisis primario respecto a la competitividad de los equipos que cada confederación trae a los mundiales. Este tipo de análisis es relevante en sí mismo pero cobra aún más importancia cuando se considera que la FIFA planea aumentar el número de selecciones que acceden a los mundiales a partir del mundial de Canadá-México-USA 2026. La nota aporta una respuesta posible a la pregunta ¿qué confederación merece acaparar mayor cantidad de las plazas nuevas? Así como también: ¿está justificada la distribución de cupos actual en la calidad de los equipos que llegan a los mundiales?

Para el mundial de Rusia 2018, los 32 cupos se distribuyeron de la siguiente manera:
-AFC (la confederación de Asia):   4,5 cupos[1]
-CAF (África): 5
-CONCACAF (América Central, del Norte y el Caribe): 3,5
-CONMEBOL (América del Sur): 4,5
-OFC (Oceanía): 0,5
-UEFA (Europa): 13
-Organizador: 1.

De lo anterior se puede extraer que la distribución de plazas no es uniforme. Aquí argumento que la distribución actual no sigue criterios meramente deportivos. Si el organizador del torneo quiere que los equipos que acceden a la copa sean los 32 mejores del mundo, debería ajustarse la distribución de cupos por conferencia siempre que se detecte que los equipos de cierta confederación obtienen resultados consistentemente mejores o peores que el resto. Cuando uno habla informalmente de la calidad de los equipos en el mundial, la conversación suele inclinarse para el lado de qué confederación tiene más campeones. Entiendo que esto se debe a que es un indicador más fácil de recordar y analizar. Pero basarse en esto resulta bastante inconducente cuando se quiere llenar un torneo con 32 equipos de todo el mundo (en la historia sólo hubo 8 campeones, de 2 confederaciones).

Para analizar cuán adecuada es la distribución de plazas entiendo más relevante mirar la calidad de los equipos que acceden a la copa y no necesariamente aquellos que llegan a las fases definitorias. Para esto propongo dos indicadores: a) la proporción de equipos clasificados al mundial por cada confederación que luego pasa a los octavos de final, y b) los puntos ganados en fase de grupos por la selección a la que peor le fue de cada confederación. El primero es el indicador natural a analizar dado que una confederación que consistentemente envía una alta proporción de selecciones a la segunda ronda claramente tiene equipos competitivos. Pero podría darse el caso que una confederación tiene una cantidad X de seleccionados muy competitivos y luego la calidad de los restantes cae fuertemente. Si este fuera el caso, la proporción de equipos que acceden a la segunda ronda del mundial por parte de esa confederación podría ser alto, pero esto no justificaría aumentarle los cupos para mundiales futuros, dado que las selecciones que pasarían serían de menor calidad. Para detectar esta posibilidad uso el segundo indicador que mide la calidad del peor clasificado por confederación.

Usando datos ampliamente disponibles (por ejemplo en wikipedia), se pueden armar los dos indicadores. Dado que lo que pasa en un mundial en particular puede tener un alto componente aleatorio, miro los indicadores para los últimos 4 mundiales.[2] La siguiente tabla resume los resultados:



2018
2014

C
P
%
pts
C
P
%
pts
AFC
5
1
20
1
4
0
0
0
CAF
5
0
0
0
5
2
40
0
CONCACAF
3
1
33
0
4
3
75
0
CONMEBOL
5
4
80
3
6
5
83
4
OFC
0
0


0
0


UEFA
14
10
71
1
13
6
46
1










2010
2006

C
P
%
pts
C
P
%
pts
AFC
4
2
50
0
4
0
0
1
CAF
6
1
17
0
5
1
20
0
CONCACAF
3
2
67
1
4
1
25
0
CONMEBOL
5
5
100
5
4
3
75
3
OFC
1
0
0
3
1
1
100
4
UEFA
13
6
46
1
14
10
71
0



En la tabla anterior, la columna “C” indica la cantidad de selecciones que clasificaron al mundial por cada confederación, la columna “P” el número de selecciones que pasaron a la siguiente ronda, “%” indica el porcentaje que esto representa, lo que facilita la comparación, y “pts” son los puntos acumulados en la fase de grupos por la selección que menos puntos hizo en esa fase correspondiente a cada confederación.



La Tabla muestra que la CONMEBOL presenta mejores números que el resto de las confederaciones en ambos indicadores, en todos los mundiales analizados. La única excepción es en el mundial del 2006 cuando el único representante de la OFC (Australia) clasificó a octavos con 4 puntos en su grupo (llevando a 100% nuestro primer indicador), pero incluso en ese mundial la CONMEBOL muestra mejores indicadores que las restantes confederaciones. Es interesante notar que estos números se lograron con una rotación de equipos importante, dado que de los 10 países que conforman la CONMEBOL, 8 participaron de los últimos 4 mundiales.

Si al planificar un mundial el objetivo es que al evento accedan los equipos más competitivos en fase de grupos, entiendo que los números anteriores apuntan a Sudamérica como la región a la cual otorgar una mayor proporción de cupos. Vamos a ver qué le parece a la FIFA.


[1] Una selección ocupa 0,5 cupo cuando debe disputar una serie contra otro equipo con 0,5 cupo (perteneciente a otra confederación para clasificar).  Por ejemplo, para el corriente mundial, Perú quedó 5to en las clasificaciones de la CONMEBOL y por lo tanto se le otorgó media plaza, que implicó la disputa de un lugar en el mundial con Nueva Zelanda, el mejor clasificado de la OFC.
[2] Me limito a los últimos 4 mundiales para tener una idea actual de la situación de cada confederación.