La inexistencia de examen ingreso en
la mayoría de las carreras que ofrece la Universidad de la República es para
muchos una bandera intocable ya que con ello se procura no obstaculizar el
acceso de estudiantes de contextos socioeconómicos más desventajados. Hasta
ahora, la ausencia de dicho examen no ha determinado un aluvión inmanejable de
estudiantes a las facultades. La situación, al menos en mi época de estudiante,
no era la ideal pero tampoco era una barrera que impidiera avanzar a un
estudiante motivado. Más allá de los cambios recientes registrados en la oferta
educativa de la UdelaR y de otras instituciones de educación terciaria[i], al
menos a un extranjero no dejaría de sorprenderle que a pesar de no existir
examen de ingreso, no se produzca un arribo masivo de jóvenes a la universidad
pública. Una de las principales razones que se han planteado de por qué ello no
ocurre es que a nivel de Educación Media Superior, por no decir a nivel de la
Educación Media en general, se produce una suerte de examen de ingreso o
“filtro”.
Esta nota pretende contribuir a
dimensionar la gravedad del cuello de botella que atraviesa el sistema
educativo uruguayo, destacando la relevancia que tiene lograr mayores tasas de
egreso en la Educación Media. Si bien esto no es ninguna novedad, vale la pena enfatizarlo
dada la oportunidad indesperdiciable para propiciar cambios de fondo en el
sistema educativo que se presenta con el comienzo de un nuevo período de
gobierno.
La ex - Suiza de América
Como es bien sabido, la tasa de
egreso de educación media superior en Uruguay es alarmantemente baja. Tal como
se observa en el siguiente cuadro, en 2011 el porcentaje de jóvenes entre 21 y
24 años que habían completado educación media superior en Uruguay era de 39,1%,
marcadamente por debajo de las tasas de egreso de otros países de la región y tan
sólo superando a las de algunos países centroamericanos. Un fenómeno menos
comentado refiere a que Uruguay presenta una de las menores tasas de egreso
para el quintil más bajo de la distribución del ingreso en el contexto
latinoamericano. Es decir, países que enfrentan mayores desafíos en términos de
pobreza y desigualdad económica alcanzan mejores resultados en materia de
egreso de educación media no sólo en promedio sino también en el caso de los jóvenes
provenientes de hogares más desventajados. Así, el sistema educativo uruguayo
en vez de amortiguar parece amplificar la desigualdad derivada de las
diferencias socioeconómicas, patrón que también ha sido observado en los
resultados de las pruebas de aprendizaje PISA.
En gran medida derivado de lo que
ocurre en materia de egreso de la educación media, el porcentaje de jóvenes
entre 21 y 24 años que cuenta con al menos un año completo en educación
terciaria en Uruguay también es uno de los más bajos de América Latina y el
panorama es tanto o más sombrío si se considera lo que sucede en los quintiles
más bajos de la distribución. Como se muestra también en el cuadro, países de
América Latina como Chile, Argentina e incluso Perú y México logran un
porcentaje mucho mayor de matriculación en educación terciaria por parte de
jóvenes provenientes de hogares ubicados en el primer quintil de ingresos. De
este modo, el filtro que se produce en educación media determina, entre otras
cosas, que el flujo de estudiantes que se matricula en la Universidad de la
República no sea masivo y que las reglas de ingreso pensadas con el espíritu de
no penalizar a aquellos provenientes de contextos más desventajados pierdan
relevancia.
Capital
humano ampliado
Las razones por detrás de la
situación crítica que atraviesa el sistema educativo uruguayo son múltiples y
esta nota no pretende arrojar nueva luz sobre ellas. [ii] La
motivación es resaltar la necesidad de modificar esta situación no sólo desde
la perspectiva del capital humano más estándar sino de todos los factores que
hacen que un mayor nivel educativo determine mejores resultados para los
individuos, en particular en su desempeño en el mercado laboral. ¿Qué plantea
la economía al respecto, si bien con un considerable rezago respecto a otras
disciplinas[iii]?
Durante mucho tiempo la visión que primó entre los
economistas consistía en que la adquisición o desarrollo de habilidades
cognitivas era el mecanismo a través del cual el pasaje por el sistema
educativo incrementaba los ingresos obtenidos en el mercado laboral. Sin embargo, en las última década y media se ha
reconocido que una porción sustancial de los retornos privados a la educación
son generados por efectos de ésta en habilidades que se han denominado “no
cognitivas”, “habilidades blandas” o rasgos de la personalidad.[iv]
Bowles et al. (2001) argumentan que las empresas valoran ciertos rasgos de la
personalidad debido a que estos permiten atenuar los problemas de incentivos
que genera el problema de asimetría de información que caracteriza al mercado
laboral. En otras palabras, dado que no se puede monitorear perfectamente (al
menos a un costo razonable) la calidad y cantidad del esfuerzo que realiza el
trabajador, la relación laboral se vuelve un contrato incompleto. Sin embargo,
ciertas características de los trabajadores pueden darle una pauta al empleador
de cómo se comportarán en el trabajo y con ello reducir ésta asimetría.
Evidentemente los rasgos de la
personalidad deseados por los empleadores varían según el tipo de trabajo. Por
ejemplo, es probable que el ser proactivo o tomar decisiones de forma
independiente sea una característica valorada al evaluar la idoneidad de una
persona para un puesto de alto nivel en la jerarquía de mando en tanto que sea
valorada negativamente para un puesto en la base de la pirámide jerárquica. No
obstante, existe evidencia de ciertos rasgos valorados en la mayoría de los
empleos. Entre otros aspectos, los empleadores procuran contratar individuos
perseverantes, con disposición a trabajar intensamente, puntuales, sociables y
que crean que las acciones que emprenden son efectivas en determinar los
resultados que obtienen en vez de pensar que éstos son producto de la suerte o
del destino. Se sabe poco de cómo el sistema educativo modifica el
comportamiento de los individuos para “producir” trabajadores con estas
características. Una hipótesis es que la educación expone a los estudiantes a interacciones
sociales y sistemas de recompensa y sanciones que replican aquellos que tienen
lugar en el ámbito laboral.[v]
Es claro que, a diferencia del
objetivo de fortalecer las habilidades cognitivas de los estudiantes, fomentar el
desarrollo de al menos algunos de estos rasgos de la personalidad no deja de
ser un objetivo debatible. Lo que es un hecho incuestionable es que el mercado
laboral está dispuesto a pagar una mayor remuneración a personas que cuentan
con un pasaje más prolongado por instituciones educativas no únicamente debido
a los conocimientos o habilidades “duras” que se espera hayan adquirido durante
ese proceso sino también por sus habilidades no cognitivas. Esto último
independientemente de si el sistema educativo efectivamente contribuyó al
desarrollo de dichas habilidades o si simplemente el culminar la educación
media superior constituye una señal que indica que dichos jóvenes cuentan con rasgos
de personalidad deseables en el mercado laboral que son innatos o adquiridos en
el hogar.[vi]
Por otra parte, es de esperar que
el simple hecho de transitar durante un periodo más prolongado por el sistema
educativo permita alcanzar una mayor madurez personal que debiera promover
decisiones laborales y personales más informadas y deliberadas, redundando en
mayor bienestar individual y para la sociedad en su conjunto.
La intención no es en absoluto transmitir
el mensaje de que debiéramos despreocuparnos de mejorar la calidad de la
enseñanza media y concentrarnos en pasar a más alumnos de grado, facilitándoles
la obtención de su diploma de egreso. Más bien la motivación es resaltar la
importancia que tiene lograr mejores tasas de egreso de educación media desde
múltiples perspectivas, incluso abstrayéndonos del objetivo impostergable y
primordial de que ello sea acompañado a una mejora del desempeño en
competencias básicas como el razonamiento lógico, la compresión lectora y la
escritura.
Referencias
Bowles, S. y H. Gintis (1976) “Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life”, NewYork: Basic Books.Bowles, S., H. Gintis and M. Osborne (2001) “The Determinants of Earnings: A Behavioral Approach,” Journal of Economic Literature, 39: 1136-1176.
Bowles, S., H. Gintis and M. Osborne (2001) “Incentive-Enhancing Preferences: Personality, Behavior, and Earnings”, American Economic Review, Vol. 91, No. 2, Papers and Proceedings of the Hundred Thirteenth Annual Meeting of the American Economic Association, pp. 155-158.
Heckman J. (2000) Policies to foster human capital, Research in Economics, 54, pp. 3-56.
Heckman, J. y Rubinstein, Y. (2001) The Importance of Noncognitive Skills: Lessons from the GED Testing Program, American Economic Review, Vol. 91, No. 2, Papers and Proceedings of the Hundred Thirteenth Annual Meeting of the American Economic Association, pp. 145-149.
Heckman, J. Stixrud, J y Urzua, S. (2006) “The effects of Cognitive and Non cognitive abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior”, Journal of Labor Economics, Vol 24, 3, pp. 411-482.
Parsons, T. (1959) “The School Class as a Social System,” Harvard Educational Review, 29:297–318.
[i]
Si bien la matrícula universitaria ha crecido en
los últimos años, la Universidad de la República ha realizado esfuerzos por
ampliar su capacidad locativa en Montevideo y su oferta educativa en el
interior del país. También la oferta en universidades privadas se ha
incrementado y recientemente se creó la Universidad Tecnológica.
[ii]
Para
un diagnóstico de los principales problemas que enfrenta el sistema educativo
uruguayo ver por ejemplo exposición de Andrés Peri en TEDxMontevideoED (http://www.tedxmontevideo.org/videos/edicion-2014/)
y entrevistas varias a Fernando Filgueira.
[iii]
Ver por ejemplo Parsons (1959).
[iv]
Bowles y Gintis (1976), Heckman (2000), Bowles et al. (2001), Heckman y
Rubinstein (2001).
[v]
Bowles y Gintis (1976) y Bowles et al. (2001).
[vi] Bowles
et al. (2001), Heckman et al. (2006).
