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| "Look at the Light" por MTSOfan con licencia CC BY-NC-SA 2.0 |
El gráfico sugiere que países con un gasto acumulado por estudiante de hasta 50 mil dólares pueden mejorar sus resultados educativos si aumentan la inversión[2]. Una vez alcanzado ese monto, mejorar los desempeños no dependería de destinar más presupuesto, sino de la eficiencia con que se gaste. En Uruguay, sin desatender temas de eficiencia, parecería que aún es cuestión de recursos.
Gasto acumulado por alumno de 6 a 15 años y desempeño en
ciencias (Pruebas PISA, 2015)
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Nota: El eje horizontal mide gasto y el vertical puntaje en pruebas PISA
Fuente: OCDE (2017)
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El salario. Entre 2003 y 2018, el salario real docente creció 102% (INEEd, 2019a). El avance es innegable, pero aun así una maestra que inicia su carrera hoy tiene un salario real mensual 20% menor al que obtenía hasta la década del sesenta (INEEd, 2019b).[3] De hecho, las maestras ganan por hora 41% menos que lo que pagan otras profesiones y carreras técnicas con similar nivel de formación (INEEd, 2019a). El porcentaje ya tiene en cuenta sesgos de género, edad, duración de la jornada y días trabajados en el año, por lo que compara condiciones idénticas. Parte de las desventajas salariales se explican porque sólo se pagan “horas aula”: ni la planificación de clases ni los tiempos de intercambio con las familias están remunerados. Esto significa que las maestras trabajan gratis 9 horas promedio por semana (INEEd, 2019a).
El entorno. Hay quienes pensarán: “el salario no es todo”. Efectivamente, puede ser que la paga no sea satisfactoria, pero se compense con ambientes laborales amigables y confortables. El sistema público es el lugar de trabajo exclusivo para 87% de las docentes (ANEP, 2019). En él, se estima que 45.4% de las escuelas tiene estudiantes que provienen de entornos socioeconómicos y culturales desfavorables o muy desfavorables (INEEd, 2018). Que casi la mitad de los centros albergue a la población con mayores dificultades relativas es un reto en sí mismo para la labor docente, pero no tendría por qué constituir un obstáculo si no fuera porque allí es dónde se presentan las peores condiciones laborales. De acuerdo a INEEd (2018), en más de la mitad de estas escuelas los techos están en mal estado. Paredes dañadas y vidrios rotos aparecen en más de 45% de los edificios. Las instalaciones hidráulicas, en tiempos de alcohol en gel y protocolos sanitarios, funcionan mal en más de un tercio de los casos. Si la infraestructura no es muy amigable, el entorno de la escuela tampoco contribuye. Para los centros de contextos muy desfavorables (52% del grupo), las direcciones de las escuelas estiman que allí es probable o muy probable que existan actos de vandalismo (79.7% de las respuestas apuntan a esta posibilidad). Para peleas con armas y robos los porcentajes son 68.9% y 87.9%, respectivamente.
Los incentivos. Si hay algo que el salario, el entorno y la motivación han transmitido de manera inequívoca a las nuevas generaciones es cuánto se valora que sigan la carrera docente. La docencia no es una primera opción para quienes egresan de secundaria y menos para quienes valoran positivamente la formación profesional. Casi 20% de las estudiantes tenía más de 30 años al comenzar los estudios de Magisterio (Santiago et al., 2016). La probabilidad de optar por una formación docente aumenta a menor nivel socioeconómico y cultural de la estudiante y mayor rezago educativo acumulado hasta ciclo básico (INEEd, 2019). Incluso, una vez en carrera, sólo 11% de quienes entran a Magisterio llegan al 4to año (Santiago et al., 2016). Como resultado, a esta altura, 87% de las maestras tiene más de 40 años (27% tiene más de 50) y sólo 10% hasta 29 años (ANEP, 2019).
Estos mimbres. Diez años después de recibida, una maestra, que tiene una alta probabilidad de ejercer en una escuela pública, es probable que lo haga en un contexto socio-económico relativamente desfavorable. Contará, entonces, con un espacio de trabajo cuya infraestructura es precaria, expuesto a situaciones de violencia y donde encuentra problemas sociales y familiares que no está preparada para resolver. Es probable que en el día destine más de una hora a traslados por trabajo y en su hogar dedique casi dos horas más a la planificación, que no están pagadas. La dirección de su escuela va a rotar y ella misma buscará hacerlo, al tiempo que, en sus múltiples tareas cotidianas, el perfil docente va perdiendo espacio. Con suerte, este trabajo le supone un ingreso horario 41% menor que si hubiera optado por otra formación.
La preocupación con que se interpela al sistema educativo por los resultados obtenidos, y sobre todo a sus docentes, contrasta fuertemente con la debilidad (e incluso indiferencia) con que se tratan las demandas presupuestales. ¿Pero cuánto pueden funcionar las propuestas de nuevos planes o rediseños institucionales, si antes no se atiende la situación en que trabajan quienes son responsables de llevarlos adelante? La formación docente, las condiciones laborales y el reconocimiento material y simbólico de la tarea requieren inversiones que vuelvan atractivo el esfuerzo de dedicarse a la profesión. Es cierto que mucho se ha avanzado. Sin embargo, en Uruguay todavía parece ser una cuestión de recursos.
Referencias
ANEP (2019). Censo
Nacional Docente 2018. Informe de resultados.
ANEP, Montevideo.
INEEd
(2019a). Reporte del
Mirador Educativo 4, ¿Existe una brecha salarial entre los docentes y otras
ocupaciones? INEEd, Montevideo.
--------(2019b). Informe
sobre el estado de la educación en Uruguay 2017-2018. INEEd, Montevideo.
--------(2018). Aristas
2017. Informe de resultados de tercero y sexto de primaria. INEEd,
Montevideo.
OCDE
(2017). The funding of school education:
connecting resources and learning. OECD Paris.
Santiago,
P., Ávalos, B., Burns, T., Morduchowicz, A. & Radinger, T. (2016). OECD
Reviews of school resources: Uruguay 2016. OECD, Paris.
Tenti Fanfani, E. (2005). La condición docente. Análisis
comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Siglo XXI Editores, Buenos
Aires.
[1] La inquietud ya instalada se retomó con la COVID19 y también
desde aquí se señalaron los efectos de largo plazo de la discontinuidad de las
clases (Zerpa, 2/4) o las otras “distancias” que desvelaba la pandemia (González,
16/4).
[2] La cifra se expresa
en “paridad de poder de compra” que corrige el valor de cada dólar por las
diferencias en los niveles de precios entre países.
[3] La referencia es a maestras porque representan 91% del
plantel docente de Educación Primaria (ANEP, 2019).
Tomado de Razones y Personas. Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 3.0 No portada.
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