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Foto de Flickr por Inge Brattaas "Two paths" (CC BY-SA 2.0) |
Esta breve reflexión tiene dos propósitos: en primer
lugar, conmemorar a un episodio que, para quienes están interesados en la
historia del pasado reciente, da cuenta de un evento inédito de protesta
organizada juvenil durante la dictadura y su proyecto en la universidad y, para
quienes estudiamos movimientos sociales y en particular en Uruguay, sirve para
pensar algunos de los grandes debates sobre la organización colectiva y los
movimientos de protesta.
I
Los eventos que cambian todo
Con motivo de la conmemoración de los 30 años de la recuperación
democrática en 2015 y los 40 años del golpe de estado en 2013, se han realizado
un sinfín de congresos, seminarios y eventos públicos recordando lo que fueron
fechas que marcarían la historia del Uruguay para siempre. Hay eventos que dejan
profundas huellas en las historias y las identidades colectivas, pero la
memoria siempre es selectiva y activa. La historia de la dictadura y la
transición democrática también se podría narrar a través de muchos otros
eventos que, aunque quizás posean menor visibilidad, incidieron no obstante en
el devenir de los acontecimientos. No existe una fatalidad en el desarrollo de
los sucesos, siempre pueden haber sido de otra manera y explorar esos puntos de
inflexión, esos momentos donde se definió el desarrollo posterior de los
acontecimientos, aporta a nuestra compresión de lo que fue, pero
también de lo que pudo haber sido.
William H. Sewell invita a la sociología histórica a tomar los eventos
como categoría de análisis principal. Nos recuerda que desde Heródoto los
historiadores han narrado y escrito sobre los eventos: batallas, conquistas,
revueltas, elecciones, asesinatos, descubrimientos, revoluciones. Sin embargo,
a pasar de la predominancia del “evento” como objeto de estudio, no siempre se
ha escrutado su valor teórico como categoría de análisis. Los eventos en
contextos sociohistóricos específicos son los que posibilitan y condicionan la
ocurrencia futura de otros eventos. Sewell
define los eventos como una subclase de ocurrencias que impactan en forma
significativa sobre las estructuras y las transforman. Las estructuras
restringen y condicionan la naturaleza de las interacciones sociales, pero
siempre están “en riesgo” de ser actualizadas, cambiadas o contestadas en las
propias interacciones que las reproducen. En el campo de los movimientos
sociales se habla con frecuencia de estructuras de oportunidades políticas para
aludir a ese conjunto de procesos externos a los movimientos que influyen en
las probabilidades de que los actores colectivos actúen y, en caso de hacerlo,
cómo lo hacen. Sin embargo, no hay nada mecánico ni rutinario en cómo se
procesan esas oportunidades a nivel de los movimientos; después de todo, las
oportunidades sólo son oportunidades políticas si los actores son conscientes
de ellas y las utilizan en su propio provecho.
II
“Renuncia colectiva a los cursos”: historia de otra huelga
En el año 75 el decano de la Facultad de Veterinaria
era Gustavo Cristi, hermano de general Esteban Cristi que fue uno de los
militares que entraron al parlamento el día del Golpe de Estado y uno de los
hombres fuertes en los inicios de la dictadura.
Los estudiantes que cursaron sus estudios durante los primeros años de
la dictadura recuerdan al decano como uno de los más conservadores: “Hasta ese entonces la línea Cristi era de
las más reaccionaras dentro del ejército (…) Tenía ideas claramente fascistas y
se generó todo una dinámica vinculada a la dictadura (….) En general en toda la
universidad se aplicó una ordenanza que señalaba que dentro a la universidad no
se podía usar barba, el bigote no podía estar por debajo de la comisura de los
labios, el pelo no podía tocar la camisa, en algunas facultades quizás fuera
más flexible, en veterinaria era recontra estricta (…) No podían estar reunidas
más de dos personas a la vez y la Facultad es amplísima, incluso a nivel del
parque donde era frecuente la circulación, habían unos que le decíamos en la
gavilán y gavilucho que estaban todo el tiempo controlando y diciendo que
circulemos, que no se puede estar juntos. Incluso la dinámica de horarios
estaba hecha para evitar que se acumulen estudiantes, que circulen, y no podías
entrar al salón antes de la hora.”.
Cuando comenzó la dictadura, el decano interventor
aprobó un nuevo plan de estudio que requería que los estudiantes realizaran una
especialización en alguna orientación antes de recibirse. Es decir, si alguien
quería ser veterinario de animales grandes y pequeños, debía hacer
obligatoriamente las dos especializaciones antes de finalizar. Por otro lado, el régimen de previaturas era
sumamente rígido y ello hizo que, de la generación del 74, una de las más
numerosas en ingresar a facultad de Veterinaria, solo un cuarto de los estudiantes
llegara a tercer año. Como consecuencia,
la generación 76 tenía un cúmulo de estudiantes de varias generaciones que
habían quedado rezagados, más todos los estudiantes que habían ingresado ese mismo
año. De esa preocupación concreta, particularista y sectorial de los
estudiantes- el plan de estudios- surgieron las condiciones objetivas
necesarias que posibilitaron la emergencia de una demanda estudiantil que
aglutinó a la gran mayoría de los estudiantes en contra de las autoridades de
la facultad, inclusive aquellos estudiantes que eran hijos e hijas de jerarcas del
régimen. “La oposición al plan de
estudios significó un proceso de lucha que significó el empezar a conversar (…)
se fue dando un proceso muy interesante. La temática de choque con el
interventor este era muy específica, en torno a un plan de estudios, esto
significó que un montón de gente, independientemente de su posición política y
de su vinculación con la dictadura, terminaba también contra el plan y se
terminó dando (…) un pronunciamiento de apoyo de críticas al plan por parte de actores
por fuera, Cierto apoyo de la Federación Rural y Asociación Rural”. Sin embargo, organizar una acción colectiva
con incidencia real en un contexto de gran persecución política y donde, como
vimos, todo intento de socialización era fuertemente condenada, no era tarea
fácil. En primer lugar, los estudiantes debieron recurrir al apoyo de actores
externos que dotaran de legitimidad al reclamo y que les diera visibilidad y
apoyo social en la opinión pública y, en segundo lugar, fue necesario recurrir
a algunos docentes simpatizantes que, por ejemplo, tuvieran el gesto de llegar
unos minutos tarde a clase, dejando así abierto el salón para realizar anuncios
express sobre lo que estaba
sucediendo y propuestas sobre líneas de acción posibles. El año 78 fue un año decisivo ya que era el
año de finalización de estudios de la generación que había ingresado con el
nuevo plan en el 74, quedando así formalmente consolidado el cambio. En ese
contexto, los estudiantes comenzaron a dar “exámenes a conciencia” y decidieron
no ceder ante la presión de dar exámenes en periodos excepcionales, previstos
por las autoridades para promover a la generación. La demanda colectiva estaba
latente, el problema resonaba en el ánimo de todos los estudiantes, o al menos de
la gran mayoría, pero los canales para organizar y canalizar esa demanda
estaban bloqueados.
Es así como los estudiantes fueron abriéndose espacios,
utilizando los medios que las circunstancias les posibilitaban. Los grupos de
estudio fueron una forma de sortear el impedimento de realizar reuniones, en un
momento en que “no había celulares ni internet” ni posibilidad de organización
alguna. Las generaciones comenzaron a organizase en subgrupos de estudio que
permitieron nuclearse y generar agrupaciones pequeñas que coordinaron entre sí
y con referentes de otras generaciones. Fue así como en 1978 los estudiantes de
Veterinaria votaron por amplia mayoría (algunas generaciones con voto secreto)
ir a la huelga, pero, para evitar represalias y que se los asociara con “la
subversión”, le llamaron “renuncia a los cursos” que, por su carácter
coordinado fue, en efecto, una “renuncia colectiva a los cursos”. Con excepción de algunos poquísimos
estudiantes que optaron por seguir concurriendo (“en mi generación una loca
pidió permiso porque era tal la presión que tenía en la casa, que lo discutimos
la dejamos ir, porque no modificaba los números”; casos puntuales de “empleados
públicos que sentían la presión de sus jefes”), la gran mayoría de los
estudiantes de la generación 74, 75 y 76 adhirieron y se quedaron en sus casas a
la expectativa.
La reacción de las autoridades no se hizo esperar: “empezaron
a querer citarnos, que mandáramos delegados y no nombrábamos a nadie, les
dábamos toda la lista y les decíamos que sortearan a diez para ir a hablar e
íbamos rotando”. El involucramiento, el nivel sostenido de adhesión, la
particularidad del reclamo, el grado de identificación, el esfuerzo de
organización y de participación “democrática”, la creatividad en la modalidad
de lucha, empleando una estrategia que era difícil de catalogar y penalizar, y
el apoyo recibido fueron algunos ingredientes que explican la capacidad que
tuvieron en definitiva los estudiantes de mantener esta medida el tiempo
necesario: “Fue muy cohesionado, si vos
decís que pasos se tienen que dar para generar una identidad colectiva, se
dieron todos los pasos, no se incluían otras cosas, no se tocaba la dictadura
(…). Una vez que superaste el panóptico, la forma de superar el panóptico es la
transparencia, no ocultar nada, decíamos ‘el plan es una mierda, no nos sirve
para nada, no tengo nada que ocultar’, y nos cuidábamos de ciertas cosas como
no hablar de huelga. ‘Esto no es una huelga, es una renuncia a cursos, llamale
como quieras, yo decidí no ir mas a estudiar’”. Cuando el 12 de agosto de 1978 se
publicó en los diarios que se citaba a todos los estudiantes de las
generaciones del 74, 75 y 76 a un galpón en el predio de la facultad a tres
horas distintas porque iba a haber una comunicación del decano, todos los
estudiantes fueron expectantes, aunque, dada la “coincidencia” de la fecha de
la muerte de Liber Arce muchos se dijeron “esto es una cama de película”. Las
autoridades presentaron a los estudiantes una modificación del plan de estudios
que fue considerada insuficiente (“el
mismo plan con chirimbolos”) y por lo tanto decidieron mantener la “renuncia
colectiva”. No solo fue considerada insuficiente la respuesta, sino que ahora
se sumaban las generaciones 77 y 78 a la medida.
A los pocos días, el decano interventor Cristi renunció
a su cargo y se nombró a un nuevo decano batllista que anunció un decanato de
“puertas abiertas” y se aprobó un nuevo plan de estudios. A pesar de la fuerte represión y censura que
aún imperaba en el país, “volvieron las barbas” y “el bigote por debajo de los
labios” a la facultad, prosperaron las cooperativas de apuntes y, sobre todo,
se respiró un aire de triunfo que constituyó un germen de solidaridad que será
clave para comprender los procesos de movilización estudiantiles posteriores,
con la transición a la democracia. Este evento en esta facultad constituyó un
quiebre y una marcada resistencia ante lo que parecían, a priori, las más
obstinadas de las estructuras. La legitimidad de la dictadura y su proyecto
educativo en la universidad quedaron con una clara fisura.
III
Los movimientos estudiantiles y su
capacidad disruptiva
Los movimientos estudiantiles, por el lugar que
ocupan en las sociedades, tienden a emplear dos tipos de tácticas muy
diferentes, por su naturaleza, alcance y propósito. Las tácticas de disrupción
estructural (como la ocupación y la huelga) se procesan dentro de las propias
estructuras de los centros educativos en cuestión e implican dejar de
desempeñar su rol como estudiantes para así ejercer presión sobre las
autoridades (en general educativas o de un centro educativo en concreto). Las
tácticas de disrupción invasiva (como son las movilizaciones y las marchas),
implican alterar otras instituciones o espacios no educativos, para evitar su
normal funcionamiento. Para ejemplificar y contrastar estas diversas tácticas
en el mundo laboral, pero también a través de dos clásicos ejemplos dentro de
los movimientos por los derechos civiles en EEUU, uno podría catalogar a los
paros activos (sit-downs), donde el
trabajador concurre a su trabajo pero no realiza sus tareas, como un ejemplo de
tácticas de disrupción estructural, y a las sentadas (sit-ins), donde un grupo de
personas se “sienta” en algún lugar para evitar su normal funcionamiento, como
un ejemplo de las segundas. Claramente, esta segunda forma de disrupción no
estaba disponible o tenía muy altos costos para los estudiantes durante la
dictadura. Para que las ocupaciones y los paros activos funcionen, es necesario
tener un alto número de adhesión y para ello, es fundamental lograr aglutinar a
todos los involucrados en torno a una causa que genere identificación masiva y
que sea lo suficientemente amplia como para evitar divisiones internas. Por
otro lado, es importante que aquellos que son el “blanco de la demanda” estén
en condiciones de conceder aquello que los estudiantes piden para que la medida
tenga eficacia. Finalmente, es importante gozar de cierto grado de apoyo o de
alianzas externas para que los costos de represión no sean muy altos.
En el caso de los estudiantes de Veterinaria, el
nuevo plan de estudio, el efecto real y material que tuvo sobre el
estudiantado, y la oposición al mismo por parte de aliados estratégicos, abrió
una ventana de oportunidad política que los estudiantes supieron
aprovechar. Quizás se había logrado
vencer el miedo, quizás hubo una lectura errónea respecto a todo lo que estaba
en juego. Pero en última instancia, el desarrollo de los acontecimientos se
explica solo por las decisiones concretas que tomaron los actores frente a
varias opciones posibles.
[i] Los fragmentos de testimonios citados
en este texto provienen de una entrevista a Edgardo Rubianes (también conocido
como el flaco Rubianes) en agosto 2018 que fue estudiante en Veterinaria y uno
de los protagonistas de las historias que aquí se narran. Estoy muy agradecida por
su generosidad para compartir sus vivencias y los detalles de este evento en la
historia reciente del movimiento estudiantil.
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