A 3 años del cierre de los establecimientos educativos por COVID-19: ¿estamos preparados para la educación a distancia?

Denisse Gelber

Recientemente, se publicó el último Global Education Monitoring Report, centrado en el rol de la tecnología en la educación, en especial tras la pandemia del COVID-19 (UNESCO, 2023). El reporte debate acerca de cuatro aspectos centrales: el nivel de adecuación del uso de las tecnologías en la educación; su potencial para promover la equidad de aprendizajes; su nivel de efectividad y sostenibilidad.  El lanzamiento tuvo lugar en Montevideo y contó con varias presentaciones, incluyendo documentos regionales.

Entre ellos, un análisis  de las respuestas a la educación a distancia durante el COVID-19 en Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, México y Uruguay,  evidenció que la inequidad en el acceso a TICs fue una de las principales barreras a sortear, y los logros alcanzados fueron insuficientes, a pesar de la diversidad de los puntos de partida (Soleric & Kelly, 2022).  Tal como lo evidencian otros estudios, las brechas resultaban aún más pronunciadas al considerar países de América Central. Previo a la pandemia, mientras la gran mayoría de los hogares de Costa Rica  accedía a internet (86%), en República Dominicana solamente uno de cada cuatro hogares contaba con conexión (26%), Esta brecha se exacerbaba al considerar las zonas rurales: menos del 10% de los hogares rurales en Guatemala, Paraguay, Perú, Bolivia y El Salvador estaban conectados a internet alrededor de 2019 (Huepe et al., 2022). Estas diferencias se acrecientan al considerar los ingresos del hogar, afectando no solo la calidad de la conectividad sino también de los dispositivos. De acuerdo al Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED), solamente Uruguay contaba con las condiciones digitales mínimas para garantizar la educación a distancia, porque ya contaba con conectividad en los establecimientos educativos, programas de tutorías virtuales, plataformas y paquetes de recursos digitales     (Rieble-Ausbourg & Viteri, 2020). A su vez, la falta de formación docente en TICs ya era reconocida como prioritaria entre los docentes (OECD, 2019), identificándose brechas significativas en las habilidades digitales de los docentes según dependencia administrativa y nivel socio-económico (OCDE, 2020).

Durante el  lanzamiento, también se presentó la encuesta on line La Voz Docente, que realizamos desde SUMMA en coordinación con los Ministerios de Educación de diez países de América Latina y con la Organización de Estados del Caribe Oriental (OECO), a fin de relevar las prácticas pedagógicas que desarrollaron los y las docentes durante la pandemia del COVID-19 en 21 países   (Anguila, Antigua y Barbuda, Chile, Colombia, Dominica, Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana, Honduras, Islas Vírgenes Británicas, México, Montserrat, Nicaragua, Panamá, Perú, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía, St. Kitts y Nevis, y Uruguay) (SUMMA, 2022). Aunque los resultados no son generalizables a nivel país ni regional, debido a que la muestra no es representativa, las 200.000 encuestas recolectadas reflejaron la fragilidad del cuerpo docente para enfrentar la educación a distancia. A modo de ejemplo, uno de cada cinco docentes carecía de conectividad de calidad (22,5%) y tan solo 9,2% recibió un computador por parte del municipio o Ministerio de Educación. La vasta mayoría debió utilizar su propio equipo (87,5%), aunque uno de cada diez (10.8%) no contaba con computador.  Es de destacar el complejo rol que desempeñaron los y las docentes durante la pandemia a fin de sostener los aprendizajes, considerando que la mayoría de los estudiantes experimentaban dificultades de conectividad (85,1%), de acceso a equipamiento (77,1%) y de apoyo familiar en sus tareas (54,7%), además de estar experimentando desmotivación (27,8%), situaciones de violencia (12,1%) y afecciones de salud (37,5%). Vale destacar que a la mayoría de los encuestados recibieron orientaciones para ofrecer contención socio-emocional a los estudiantes (59,5%), así como acompañamiento pedagógico para la enseñar a distancia (54,7%).  En este contexto, a fin de evitar la pérdida de aprendizajes, los y las docentes ofrecieron adaptaciones y priorizaciones curriculares, destacándose las tutorías personalizadas por teléfono /videollamadas (71,7%) y los proyectos individuales (61,5%). A pesar de los esfuerzos, tan solo el 13% logró cubrir todo el currículum durante la pandemia (SUMMA, 2022).

Si bien la tecnología no debiera sustituir a la educación presencial, menos aún a edades tempranas, sino apoyarla (UNESCO, 2023), es necesario continuar diseñando alternativas, tomando en cuenta los altos riesgos de enfrentar futuras crisis producto del cambio climático, enfermedades y desastres naturales. El índice de riesgo climático infantil (Children´s Climate Risk Index) es una primera aproximación a ello, y se centra en la exposición a crisis climáticas y medioambientales (sequías, inundaciones, ciclones, olas de calor, contaminación del aire y agua), así como la vulnerabilidad infantil (falta de acceso a servicios de salud, educación, saneamiento y protección social, entre otros) (UNICEF, 2021b).  Tal como se refleja en la Figura 1, a excepción de Uruguay y Paraguay, América del Sur se encuentra en riesgo alto de shocks climáticos y medioambientales, en especial Brasil.

Figura 1. Predominio de shock y stress climático y medioambiental según región

Fuente: UNICEF; The Children´s Climate Risk Index, p76.

En respuesta a los riesgos, el Índice de Preparación para la Educación Remota ofrece un ranking de países de África y Asia en base a tres dominios: las características de los hogares (equipamiento, acceso a internet y dispositivos tecnológicos), la capacidad de respuesta de los Estados para proveer oportunidades de aprendizaje remotas, y el  nivel de preparación del sistema para situaciones de emergencia (recursos financieros, monitoreo de riesgos) (UNICEF, 2021a). Tal como era de esperarse, ningún país cuenta con el máximo puntaje y la mayoría se ubica en los niveles más bajos, dando cuenta de la vulnerabilidad del acceso a la educación frente a los crecientes riesgos que estamos enfrentando a nivel global (Figura 2).

Figura 2. Ranking de países según el Índice de Preparación para la Educación Remota

Puntaje	Interpretación	Países
5 estrellas	Sistemas de educación altamente resilientes, aunque otros aspectos pueden requerir atención como la continuidad de los aprendizajes (Alto desempeño en los tres dominios)
4 estrellas	Sistemas de educación remota resilientes y establecidos, en que la mayoría de los estudiantes pueden continuar estudiando a distancia (Desempeño medio-alto en dos dominios)	Albania, Camboya, Gambia, Guyana, Honduras, Kenia, Maldivas, Nigeria, Viet Nam
3 estrellas	Sistema relativamente resiliente, aunque con riesgos de sostenibilidad (Desempeño promedio en dos dominios)	Bangladesh, Butan, Burkina Faso, Guinea, Myanmar, Saint Lucia, Senegal, Zimbawe, Sierra Leona.
2 estrellas	Aunque algunos estudiantes pueden acceder a educación remota, la mayoría no lo hace (Desempeño bajo o medio-bajo en  dos dominios)	Afganistán, Chad, Comoros, República Democrática del Congo, Ghana, Lao, Mali, Nepal, Nueva Papúa Guinea, Sudan, Yemen, Tanzania.
1 estrella	Necesidad urgente de invertir en el desarrollo de un sistema de educación remoto (Bajo desempeño en dos dominios)	Burundi, Costa de Marfil, Congo, Etiopía, Madagascar, Nigeria, Togo, Pakistán.

Fuente: Elaboración propia en base a UNICEF (2021): Remote Learning Readiness Index.

 

¿En qué situación se encuentra Uruguay?

Uruguay es el país de América Latina con mayores niveles de acceso a Internet en establecimientos educativos (95%). Además, cuenta con uno de los sistemas más equitativos porque cada estudiante de educación pública cuenta con un computador en Primaria, (UNICEF et al., 2018). Mediante a la entrega de tablets a través del Plan Ceibal, seis de cada diez hogares del quintil de menores ingresos, contaban con un computador durante la pandemia (Plan Ceibal, 2017). Además, a través del Plan Ceibal los estudiantes y docentes accedieron a una variedad de recursos y plataformas digitales para promover los aprendizajes, comunicarse, subir notas y asistencia, entre otras actividades (Ripani, 2020). Sin embargo, el uso de las plataformas digitales fue bajo y no se mantuvo con el retorno a la presencialidad. De un total de 719.000 estudiantes y docentes del sistema público, 206.000 usuarios accedieron a la plataforma CREA por día, y 108.000 tras el retorno a la semi-presencialidad (ANEP, 2021). Sin embargo, uno de cada cinco estudiantes de primaria solo ingresó al sistema cinco veces en 2020 y las brechas por quintil de ingreso fueron significativas (24,5% del  primer quintil respecto a 73,5% del quintil más rico) (ANEP, 2021).

Lo que queda pendiente es cómo aprovechar este hito para cristalizarlo y sostenerlo, más aún considerando las potenciales crisis que enfrentará el país (empeoramiento de la falta de agua potable, olas de enfermedades respiratorias, entre otras). Para ello, no solo se requiere de mayor inversión en el mantenimiento de los dispositivos y generalizar su acceso a todos los ciclos educativos, sino especialmente invertir en la formación docente para promover el uso de las tecnologías como parte central del proceso de enseñanza y no como un anexo o una amenaza.

Referencias

ANEP. (2021). Asistencia, participación virtual y resultados educativos en la escuela pública uruguaya en 2020. https://www.anep.edu.uy/monitorRepo/Presentaciones%20PDF%20y%20documentos/Asistencia%20y%20participacion%20virtual%20y%20resultados%20a%c3%b1o%20covid_v3.pdf

Huepe, M., Palma, A., & Trucco, D. (2022). Educación en tiempos de pandemia. Una oportunidad para transformar los sistemas educativos en América Latina y el Caribe (243; Políticas Sociales). CEPAL.

OCDE. (2020). Resultados de TALIS 2018 (Nota País). OCDE. https://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_CHL_Vol_II_es.pdf

OECD. (2019). How’s Life in the Digital Age? Opportunities and risks of the digital transformation for people’s well-being. En How’s Life in the Digital Age? OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264311800-en

Plan Ceibal. (2017). Plan Ceibal, 10 años. Hicimos historia haciendo futuro.

Rieble-Ausbourg, S., & Viteri, A. (2020). COVID-19: ¿Estamos preparados para el aprendizaje en línea? (Nota 20; CIMA América Latina y el Caribe). BID- CIMA. https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Nota-CIMA--20-COVID-19-Estamos-preparados-para-el-aprendizaje-en-linea.pdf

Ripani, M. F. (2020). Uruguay: Ceibal en Casa (Ceibal at home) (Education continuity stories series). OECD. https://oecdedutoday.com/wp-content/uploads/2020/07/Uruguay-Ceibal-en-casa.pdf

Soleric, Á., & Kelly, V. (2022). Políticas digitales en educación en América Latina. UNESCO, UNICEF. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381837

SUMMA. (2022). La Voz Docente: Por el derecho a una educación justa e inclusiva para América Latina y el Caribe. Encuesta regional de percepciones y prácticas docentes durante la pandemia COVID-19. https://www.summaedu.org/wp-content/uploads/2022/10/Informe_si%CC%81ntesis_espan%CC%83ol.pdf

UNESCO. (2023). Global Education Monitoring Report 2023. Technology in education: A tool on whose terms? UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385723

UNICEF. (2021a). Ensuring equal access to education in future crisis: Findings of the new Remote Learning Readiness Index. UNICEF.

UNICEF. (2021b). The climate crisis as a child rights crisis: Introducing the Children´s Climate Risk Index. UNICEF. https://www.unicef.org/media/105376/file/UNICEF-climate-crisis-child-rights-crisis.pdf

UNICEF, Plan Ceibal, UNESCO, AGESIC, & UCU. (2018). Niños, niñas y adolescentes conectados: Informe Kids Online Uruguay. UNICEF Uruguay.

 

 

 

 

 

 

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