Denisse Gelber
Meta
4.7. De
aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre
otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos
de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción
de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de
la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo
sostenible.
Fuente: Naciones, Unidas, 2015.
Por otro lado, la Agenda Digital para América Latina y el Caribe (eLAC) promueve que los Estados garanticen el acceso a las tecnologías y que los currículums nacionales incluyan las habilidades y pensamiento digital (Trucco & Palma, 2020). Considerando la relevancia de las competencias digitales y la alfabetización digital para integrarse plenamente a la sociedad actual, y cómo los sistemas educativos pueden ejercer como niveladores de la inequidad de origen y en especial los docentes promoviendo los logros educativos de los estudiantes más vulnerables (UNESCO-OREALC, 2013), resulta imprescindible que la formación inicial y continua docente integren de forma coherente y adecuada las TICs para el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
1. ¿Qué tan lejos se encuentra Uruguay de alcanzar estas metas?
En el último reporte acerca del
cumplimiento de las ODS, se constatan avances significativos en cuanto a la
cobertura de educación en la primera infancia y el uso de tecnologías en el
aula (Bogliaccini,
2018). Asimismo, Uruguay
garantiza el acceso al sistema educativo a toda la niñez y adolescencia,
constatándose avances en la cobertura de todos los niveles educativos, e
incluso universalizándose el acceso a la educación secundaria (De
Armas, 2017).
Sin embargo, el sistema educativo no logra retener a los estudiantes.
Uruguay se encuentra en deuda en
términos de aprendizajes, progresión y completitud de ciclos. De
acuerdo a la prueba ERCE (2019), si bien en 3ro de Primaria un tercio de los
estudiantes no alcanzan un nivel mínimo de desempeño en Matemáticas ni en Lectura,
en 6to año este porcentaje aumenta. Más de la mitad de los estudiantes de 6to
año no alcanza un desempeño mínimo en Lectura (56,2%), ni en Matemáticas (62%)
ni en Ciencias (68,4%) (UNESCO,
2021b). A los 15
años, la prueba PISA (2018), evidencia que la proporción de estudiantes que no
cuenta con competencias mínimas es aproximadamente la mitad en lectura (42%) y
ciencias (44%) y más de la mitad en matemáticas (51%). Considerando estas
cifras, no resulta llamativo que uno de cada cuatro estudiantes repita 1ro de
liceo (21,5%), que 40% repita algún grado en programas de UTU. En educación
media superior (4to a 6to), casi la mitad de los estudiantes repitió en algún
momento de su trayectoria (45,7%) (ANEP,
2020). Tanto en estas pruebas como en la prueba
Aristas, implementada por el INEEd, los resultados varían de acuerdo a las
condiciones socio-económicas de los establecimientos educativos. Peor aún, los
establecimientos de menor nivel socio-económico no solo concentran a los
estudiantes con menores desempeños en Matemáticas y Lectura, sino también a los
estudiantes con menores habilidades socio-emocionales (auto-control y
regulación emocional) (INEEd,
2021).
En lo que refiere a competencias
digitales, Uruguay es el país de América Latina con mayor acceso a internet
en los centros educativos (95%) y más equitativo porque seis de cada diez
hogares del quintil de menores ingresos cuentan con un computador del Plan
Ceibal (Plan
Ceibal, 2017; UNICEF et al., 2018).
Sin embargo el uso de internet y de las plataformas digitales en las aulas es
reducido (Ripani,
2020), ya que los
docentes solo lo utilizan a nivel básico, para: crear recursos (75%),
interactuar con sus estudiantes (10%) y mínimamente para modificar y envíar
notas (Cobo
& Doccetti, 2018).
Por último, pero más importante,
las cifras que se han mantenido prácticamente intactas desde hace décadas,
refieren a la completitud de educación media. Solamente cuatro de cada
diez jóvenes de 20 a 24 años, completa Secundaria, siendo las probabilidades
dispares por nivel socio-económico del hogar.
Nada más que el 18,3% de jóvenes de hogares de bajo nivel
socio-económico completan Secundaria (INEED,
2019), constatando que
el sistema educativo reproduce las desventajas de origen.
¿Cuáles son los factores que más
inciden en que los adolescentes no continúen sus estudios? Considerando
que es el sistema educativo el que expulsa a los estudiantes (mayoritariamente
varones), y que requiere reformas inmediatas para retenerlos, la
evidencia identifica una multiplicidad de aspectos que se entrecruzan: las
características del hogar de origen (condiciones socio-económicas), la
inserción laboral temprana, paternidad /maternidad, pero fundamentalmente
inciden las dificultades de aprendizaje, la repetición, el desinterés y falta
de motivación de los estudiantes (Aristimuño,
2017; Bucheli & Casacuberta, 2010; Cardozo, 2010; De Melo et al.,
2015; Fernández et al., 2009; Furtado, 2003; Gelber, 2010).
La
existencia de un sistema educativo que no los convoque desde un lugar más
conectado a sus deseos, intereses, motivaciones y aspiraciones tiene altas
chances de seguir fracasando en sus intentos de retener a su población y
conseguir la culminación del ciclo obligatorio; sobre todo, a los y las jóvenes
más vulnerables que carecen de apoyos e incentivos familiares fuertes.
(Rivero
& Viera, 2021, p55)
Resulta imprescindible entonces que
el sistema educativo promueva conocimientos, competencias y habilidades
pertinentes para la sociedad actual, con estrategias pedagógicas acordes a las
necesidades y demandas de la niñez y adolescencia, que resulten atractivas, que
contribuyan a forjar las bases de la ciudadanía.
Si bien la reforma curricular por sí sola no será suficiente, resulta urgente. Los bajos logros educativos conllevan a desafíos sociales (afectando la cohesión e integración social), económicos (reduciendo las posibilidades de inversión por los desajustes entre la demanda y la oferta laboral en el contexto de la cuarta revolución industrial), y políticos (producto del descontento y las escasas posibilidades de participación ciudadana) (Abramo et al., 2021; Gontero & Novella, 2021; Trucco & Ullmann, 2015).
2. Los componentes mínimos para una educación pertinente
A fin de responder a las
necesidades de la sociedad actual y de futuro, los sistemas educativos no solo
deben formar en conocimientos básicos sino también en competencias y
habilidades socio-emocionales. En el contexto de la cuarta revolución
industrial, una sistematización reciente de la literatura y los indicadores
disponibles para América Latina, identifica las habilidades que no
podrán ser automatizadas, y que los sistemas educativos deberán reforzar para
promover la inserción laboral a futuro: competencias cognitivas complejas
(resolver problemas, aplicación de estadísticas y matemáticas avanzada),
competencias físicas (destreza para ser hábil
manipulando objetos) y competencias socio-emocionales, tanto
comunicacionales (capacidad de negociación, discusión y persuasión) como de
colaboración (CEPAL
& OEI, 2020).
UNESCO-LLECE, por su parte, plantea tres
competencias socio-emocionales claves: i) la apertura a la diversidad (cómo
el estudiantado percibe que es capaz de “aceptar, tolerar y establecer
vínculos” con personas diversas), ii) empatía (capacidad para
reconocer la perspectiva de otros), y iii) auto-regulación (manejo de stress, postergación de
gratificaciones, entre otros) (UNESCO,
2021a). Por último,
niños, niñas y adolescentes deben contar con competencias digitales, ya
que resultan imprescindibles para su plena participación política y económica en la sociedad actual (Dussel,
2015), para
facilitar la expresión de sus opiniones,
su participación ciudadana (Trucco
& Palma, 2020)
y su inclusión social (CEPAL
& UNICEF, 2014).
¿Qué aspiran los adolescentes de la educación en Uruguay? Un aspecto central para re-pensar la educación y que resulte pertinente para el estudiantado, es conocer su opinión. Un estudio reciente da cuenta que los adolescentes critican la propuesta curricular por estar “compartimentada y ser excesivamente asignaturista”, sumado a que no refleja sus intereses ni inquietudes (Rivero & Viera, 2021). A raíz de la consulta a adolescentes del proyecto Re-imaginar la educación (UNICEF), se plantean 13 principios que debería considerar la educación del futuro en cuanto a contenidos (¿qué aprender?), prácticas pedagógicas (¿cómo aprender?), y espacios de aprendizaje (¿cuándo y dónde aprender?) (Gottlieb, 2022). Enfocándonos exclusivamente en ¿qué aprender?, los adolescentes sugieren que los contenidos estén centrados en los intereses y necesidades de los estudiantes, incluyendo una malla curricular más actualizada (educación sexual, educación medioambiental y foco en el desarrollo sostenible), con más cursos optativos, en que se incluyan más las tecnologías, y se ofrezca más acompañamiento (tutorías, por ejemplo). En segundo lugar, plantean la necesidad de aprender a aprender, en concordancia con las habilidades del Siglo XXI, incluyendo las competencias digitales, la colaboración, comunicación, creatividad, y adquirir herramientas para adaptarse a los cambios e incertidumbre. En tercer lugar, se plantea la necesidad de aprender trabajando, mediante pasantías, capacitaciones y programas que faciliten experiencias laborales.
3. La propuesta del Nuevo Marco Curricular Nacional
En
base a la deuda del sistema educativo uruguayo para garantizar el derecho a la
educación para todos y todas, el Nuevo Marco Curricular Nacional (MCN) se
plantea como una parte central de una reforma integral, que incluye la
formación docente inicial, el diseño de nuevos recursos educativos y cambios en
la gestión institucional (Figura 1).
Figura 1. Lineamientos estratégicos
de la administración educativa 2020-2024
Desde
una mirada comprensiva e integral del sistema educativo, sus distintos ciclos y
desafíos, el nuevo currículum se plantea responder a varias de las demandas
planteadas por los estudiantes y las propuestas planteadas por organismos
internacionales y la academia. En primer lugar, el currículum se centra en los
estudiantes y sus aprendizajes, desde una perspectiva de competencias y
habilidades (supliendo la visión compartimentada y de asignaturas), a fin de
lograr una educación inclusiva y pertinente, que promueva la participación y
autonomía de los estudiantes (ANEP, 2020).
En
segundo lugar, el MCN se basa en dos dominios y diez competencias, que se
acompañan de progresiones de aprendizajes (definición de perfiles de egreso de
cada ciclo, y rutas para alcanzarlas) para toda la educación obligatoria,
proponiendo una mirada integral del estudiante y la posibilidad que vaya
adquiriendo competencias y aprendizajes a lo largo de ciclos en vez de cursos
específicos (Tablas 1 y 2). Las competencias se organizan en: alfabetizaciones
fundamentales (manejo de la lengua, matemáticas, ciencias, tecnología,
lenguaje de programación y comunicación, aspectos ambientales, financieros), tecnología
y ciudadanía digital (programación, robótica, conocimientos básicos para
uso cotidiano de las tecnologías), una educación interdisciplinar entre
Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Artes, Matemáticas, Humanidades (STEAHM)
combinando cursos obligatorios y optativos, así como flexibilidad para
transitar entre distintas alternativas y modalidades educativas (ANEP, 2022).
Tabla 1. Perfil de egreso para cada
una de las competencias del Dominio Pensamiento y Comunicación
Fuente: Marco Curricular Nacional, p48.
Tabla 2. Perfil de egreso para cada
una de las competencias del Dominio Relacionamiento y Acción
Fuente: Marco Curricular Nacional, p49.
De modo que la propuesta incluye habilidades socio-emocionales, competencias digitales, “aprender a aprender”, asignaturas nuevas y pertinentes como Mundo Contemporáneo, Comunicación y Sociedad, Ciencias de la Computación (programación y robótica), y talleres prácticos de carácter optativo (Educación financiera, sexualidad, proyectos de vida) (Urwicz, 2022). A su vez, el Plan de Educación Básica Integrada plantea atrasar el cambio de ciclo hasta 9no grado, lo que podría contribuir a reducir la desafiliación educativa antes de completar 9 años de educación, así como la repetición y generar los acompañamientos necesarios para que los estudiantes transiten más fluídamente por el sistema educativo.
4. Los desafíos y barreras del Nuevo Marco Curricular Nacional
Aunque
el Marco Curricular Nacional responde a buena parte de las demandas estudiantiles y recomendaciones
de diversos organismos, plantea una serie de desafíos. En primer lugar, las
reformas educativas requieren del apoyo de los actores principales (docentes
y estudiantes) para su implementación. Aunque se han realizado varios
encuentros de difusión de la propuesta (distribuidos territorialmente) y se han
abierto espacios de escucha a gremios estudiantiles y docentes, no se les está
ofreciendo voz ni rol como interlocutores. Esto se explica en parte por la
urgencia de su implementación para no continuar perdiendo generaciones de
jóvenes. Sin embargo, sin un diálogo vinculante, la probabilidad de
implementación de la reforma curricular se verá reducida. Se requieren esfuerzos,
capacidad de escucha y flexibilidad de todas las partes involucradas. Es
necesario enfocarse en una política de Estado desde en la perspectiva de
derechos: la educación es un derecho humano y el Estado uruguayo está obligado
a garantizarlo para todos y todas. Las reformas educativas requieren de al
menos 10 años para tener impacto, por lo que se requerirá del esfuerzo
mancomunado y compromiso de todos los partidos políticos y gremios para lograr
su éxito.
En
segundo lugar, el orden de los factores puede alterar el producto. ¿Están los
docentes capacitados para abordar la enseñanza desde una mirada
inter-disciplinar, que incluya la formación en habilidades socio-emocionales y
tecnológicas, con evaluaciones formativas y por ciclos? Si bien se están
realizando esfuerzos de formación continua y se esté planteando una reforma de
la formación docente inicial, habrá un desfasaje entre la implementación de la
reforma y los recursos humanos disponibles para implementarla. Por ello, se
sugiere generar y evaluar experiencias piloto, en acuerdo con docentes,
estudiantes y familias.
En
tercer lugar, es necesario identificar y escalar prácticas docentes que se estén
implementando actualmente, que se encuentren en sintonía con los lineamientos y
competencias propuestas por el Nuevo Marco Curricular Nacional. Además, resulta
imprescindible promover la colaboración docente y entre establecimientos
educativos, asegurando espacios y recursos públicos, para que las prácticas
exitosas alcancen a la mayor cantidad de estudiantes y no se parta desde una
página en blanco.
A modo
de cierre: sin
educación pertinente, contextualizada e inclusiva, las posibilidades de
desarrollo del país se encuentran mermadas. El desafío radica en encontrar la
fórmula para compatibilizar la urgencia de una reforma integral con las
condiciones necesarias para su implementación exitosa. Para ello, se requiere del
esfuerzo de todas las partes.
Referencias
Abramo, L., Trucco, D., Ullmann,
H., & Espejo, A. (2021). Jóvenes y familias. Políticas para apoyar
trayectorias de inclusión (N.o 241; Políticas Sociales). CEPAL.
ANEP.
(2020). Proyecto de presupuesto y plan de desarrollo educativo 2020-2024
(Tomo 1). ANEP.
ANEP.
(2022). Marco curricular nacional. Documento preliminar en proceso de
elaboración y consulta.
Aristimuño,
A. (2017). El abandono escolar, afinando el conocimiento sobre sus
características y cómo superarlo. Un caso raro en América Latina. Diálogos
Pedagógicos, XV(30), 37-59.
Bogliaccini,
J. (2018). La educación en Uruguay mirada desde los Objetivos de Desarrollo
Sostenible. UNICEF- INEEd.
https://www.ineed.edu.uy/images/publicaciones/informes/InformeODS_v06.pdf
Bucheli,
M., & Casacuberta, C. (2010). Asistencia a instituciones educativas y
actividad laboral de los adolescentes en Uruguay 1986-2008. En T. Fernández
(Ed.), La desafiliación en la Educación Media y Superior de Uruguay:
Conceptos, estudios y políticas. CSIC-UdelaR.
Cardozo,
S. (2010). El comienzo del fin: Las decisiones de abandono durante la Educación
media y su incidencia en las trayectorias. En T. Fernández (Ed.), La
desafiliación en la Educación Media y Superior de Uruguay: Conceptos, estudios
y políticas. CSIC-UdelaR.
CEPAL,
& OEI. (2020). Educación, juventud y trabajo. Habilidades y competencias
necesarias en un contexto cambiante (N.o 116; Documentos de
Proyectos). CEPAL.
CEPAL,
& UNICEF. (2014). Derechos de la infancia en la era digital (N.o
18; Boletín Desafíos). CEPAL- UNICEF.
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/37139/1/S1420568_es.pdf
Cobo, C.,
& Doccetti, S. (2018, mayo 10). Data literacy: Usos, percepciones y
necesidades de los Maestros de Apoyo Ceibal. III Congreso Latinoamericano
de Medición y Evaluación Educacional, Montevideo.
https://adeladigital.net/wp-content/uploads/2019/04/Data-literacy_-usos-percepciones-y-necesidades-de-los-Maestros-de-Apoyo-Ceibal-converted.pdf
De Armas,
G. (2017). Trayectorias educativas en Uruguay. Principales rasgos,
tendencias y desafíos para las políticas públicas. UNICEF.
De Melo,
G., Fallache, E., & Machado, A. (2015). Adolescentes que no asisten a
Ciclo Básico: Caracterización de su trayectoria académica, condiciones de vida
y decisiones de abandono (DT 04/2015; Documentos de Trabajo). Instituto de
Economía, Facultad de Ciencias Económicas y Administración, Universidad de la
República.
Dussel,
I. (2015). La incorporación de TIC en la formación docentes de los países
del Mercosur. Estudios comparados sobre políticas e instituciones. Teseo.
https://oei.org.ar/wp-content/uploads/2018/01/Incorporaci%C3%B3n-con-sentido-pedag%C3%B3gico-de-TIC-en-la-formaci%C3%B3n-docente-de-los-pa%C3%ADses-del-Mercosur.pdf
Fernández,
T., Cardozo, S., & Boado, M. (2009). La desafiliación y el abandono de
la Educación Media en la cohorte de estudiantes evaluados por PISA 2003 en
Uruguay (N.o 45; Informe de Investigación). Departamento de
Sociología. Universidad de la República.
Furtado,
M. (2003). Trayectoria educativa de los jóvenes: El problema de la deserción
(Cuaderno de Trabajo N.o 22; Serie Aportes TEMS). ANEP-CODICEN.
Gelber,
D. (2010). Trayectorias de riesgo, éxito y abandono en Ciclo Básico en Uruguay.
Páginas en educación, 3(1), 61-81.
Gontero,
S., & Novella, R. (2021). El futuro del trabajo y los desajustes de
habilidades en América Latina (LC/TS.2021/206; Documentos de Proyectos).
CEPAL.
Gottlieb,
C. (2022). 13 principios para reimaginar la educación. UNICEF.
INEED.
(2019). Mirador Educativo 2018. https://mirador.ineed.edu.uy/
INEEd.
(2021). Aristas 2020. Primer informe de resultados de tercero y sexto de
educación primaria. INEEd. https://www.ineed.edu.uy/
images/Aristas/Publicaciones/Aristas2020/Aristas-2020-Primer-informede-
resultados-de-tercero-y-sexto-de-educacion-primaria.pdf
Naciones
Unidas. (2005). Objetivos de Desarrollo del Milenio: Una mirada desde
América Latina. CEPAL.
Plan
Ceibal. (2017). Plan Ceibal, 10 años. Hicimos historia haciendo futuro.
Ripani,
M. F. (2020). Uruguay: Ceibal en Casa (Ceibal at home) (Education
continuity stories series). OECD.
https://oecdedutoday.com/wp-content/uploads/2020/07/Uruguay-Ceibal-en-casa.pdf
Rivero,
L., & Viera, D. (2021). Diversificación de la estructura de la escuela
secundaria y segmentación educativa en América Latina. La experiencia de los
adolescentes y jóvenes en Uruguay (N.o 46; Documentos de
Proyectos). CEPAL.
Trucco,
D., & Palma, A. (2020). Infancia y adolescencia en la era digital: Un
informe comparativo de los estudios de Kids Online del Brasil, Chile, Costa
Rica y el Uruguay (Vol. 18). CEPAL.
Trucco,
D., & Ullmann, H. (2015). Juventud: Realidades y retos para un
desarrollo con igualdad (Vol. 137). CEPAL.
UNESCO. (2015). Education 2030: Equity and quality
with a lifelong learning perspective. Insights from the EFA Global Monitoring
Report´s World Inequality Database on Education (WIDE) (Policy Paper N.o
20; Policy Paper). UNESCO.
UNESCO.
(2021a). Habilidades socio-emocionales en América Latina y el Caribe.
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380240
UNESCO.
(2021b). Los aprendizajes fundamentales en América Latina y el Caribe.
Evaluación de logros de los estudiantes. Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (ERCE 2019). Resumen ejecutivo. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380257
UNICEF,
Plan Ceibal, UNESCO, AGESIC, & UCU. (2018). Niños, niñas y adolescentes
conectados: Informe Kids Online Uruguay. UNICEF
Uruguay.
United Nations, C. (2001). General Comment No 1
(2001) Article 29 (1): The aims of education (CRC/GC/2001/1).
Urwicz,
T. (2022, septiembre 22). Codicen aprobó nuevo plan educativo: Enseñanza Básica
irá hasta noveno grado y crean nuevas asignaturas. El Observador.
Tomado de Razones y Personas. Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 3.0 No portada.
No hay comentarios:
Publicar un comentario