Fotografía de Gaston Seijas, utilizada con permiso www.gastonseijas.com
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La discusión en torno a los
incentivos y la evaluación docente ha jugado un papel central en los procesos
de reforma educativa alrededor del mundo. Investigadores y gestores de
políticas públicas han coincidido al señalar el potencial de los incentivos y la
evaluación a la hora de mejorar el desempeño docente. Sin embargo, aún estamos
lejos de una comprensión cabal respecto a cuáles son las condiciones y los
procesos que inciden favorablemente en el resultado educativo.
El año pasado se dio a
conocer un documento titulado "Diálogos en torno a un Proyecto Educativo
de Largo Aliento: 2015-2020", confeccionado por un equipo de trabajo
integrado por el entonces subsecretario de Educación y Cultura Fernando
Filgueira, Martín Pasturino, Renato Opertti y Ricardo Vilaró. Dicho documento
esbozaba algunas ideas respecto a la posibilidad de ofrecer incentivos
diferenciales más allá de la antigüedad docente. ADES Montevideo salió al
cruce: “Que les quede bien claro a las autoridades: todos los docentes
tenemos derecho a un salario digno. Es una falta de respeto hacia la
profesionalización y la dignificación del trabajo que nuestro salario dependa
de los resultados, de determinadas competencias o del liceo que elegimos para
trabajar. Es una total y absoluta falta de respeto a nuestra profesión. El
sentido intelectual y profesional de nuestro trabajo sigue estando marginando”.
En un momento en que en
Uruguay se habla mucho de cambio educativo, pero en la práctica se cambia muy
poco, sigue siendo importante reflexionar sobre el actual sistema educativo y
su funcionamiento. En tal sentido quisiera aportar a la reflexión iniciada en
una entrada anterior en este blog, partiendo de otra dimensión estudiada
en la citada investigación: la evaluación docente y su posible relación con los
incentivos docentes. Al igual que en la anterior nota, tomamos como punto de
partida los resultados de una investigación de la que formé parte que
comparaba los modelos de gobernanza educativa en Chile y Uruguay[1].
En Chile, por citar un
ejemplo radicalmente opuesto al uruguayo, tras un arduo proceso de negociación
con los sindicatos docentes, quedó instaurado un sistema nacional de evaluación
cuyo objetivo es evaluar a los docentes en base a estándares nacionales. La
evaluación actual tiene varios componentes, como ser una autoevaluación, un
informe de referencia de terceros (director de la escuela y jefe técnico
pedagógico), una evaluación entre pares y una carpeta. De dicha evaluación
pueden surgir dos resultados posibles; a) se puede obtener una calificación
destacada o competente, lo que habilita a rendir un examen para acceder a la
Asignación Variable por Desempeño Individual; b) se puede obtener una
calificación básica o insatisfactoria, que obliga a los docentes a una
capacitación adicional para mejorar sus rendimientos. Con la promulgación
de la Ley de la Carrera Docente este año se extenderá la evaluación más allá
del sistema público y se introducirán algunos criterios y pautas nuevas en la
evaluación.
Por contraposición a Chile,
Uruguay se caracteriza por un modelo de accountability social (Benveniste
2000), donde no se evalúa a los docentes y colegios por separado sino al
sistema educativo en su conjunto. Mientras en Chile el sistema de evaluación de
estudiantes y docentes tiene consecuencias “fuertes” que conlleva consecuencias
concretas, en Uruguay el sistema de evaluación es de consecuencias “débiles”
(Ravela, 2002), ya que los resultados cumplen una función meramente informativa
y se manejan en forma general o agregada.
No obstante, el estudio
cualitativo que realizamos a partir de entrevistas en profundidad, sugiere que
el caso de Chile aún presenta muchos desafíos.
Las entrevistas realizadas en Chile en los colegios municipales muestran
que muchos docentes no consideran al sistema de evaluación como un insumo para mejorar
su desempeño. Así uno de los entrevistados declara “En la educación
municipal, los profesores no son muy partidarios de ser evaluados pues no
experimentan cambios en su práctica de aula (…). Se filma una clase y arroja un
resultado, pero éste no es un insumo que retroalimente, hay mucha formalidad en
el proceso”. Otra crítica dice: “Yo pienso que hay muchos errores
en la evaluación a los profesores. Por ejemplo, hay profesores que encargan a
otras personas que les hagan parte de las pruebas mediante las cuales van a ser
evaluados. Una práctica común es que los portafolios son hechos por terceros a
quienes se contrata. Entonces no es muy efectivo. La clase grabada representa
un porcentaje muy bajo de la evaluación y además como todos los profesores
saben que van a ser filmados preparan esa clase espectacular, incluso la
ensayan. Entonces realmente no miden lo que deberían medir. (…)”.
El caso de Uruguay difiere
sensiblemente del de Chile ya que muestra un sistema de evaluación jerárquico y
minuciosamente reglamentado,
que carece tanto de instrumentos de auto-evaluación y evaluación entre pares
como de estándares de desempeño claro. Por otro lado, los incentivos
diferenciales vienen dados por la antigüedad. El principal mecanismo de
evaluación viene dado por la evaluación de directores e inspectores. Al
respecto, uno de los profesores entrevistados nos dice: “ …el sistema
de evaluación en Secundaria es un chiste…hacemos como que trabajamos y hacen
como que nos evalúan, los inspectores vienen con suerte una o dos veces al año,
y a veces ni pisan el liceo…luego está el Director y todo depende de él,
algunos evalúan desde el escritorio y otros se toman la tarea más en serio y
vienen a vernos a las clases…decididamente deberíamos cambiar pues además si
sos malo, no te pueden echar, el director te hace un informe negativo y en el
mejor de los casos se saca al mal docente de encima pero éste se va a otro
liceo, o sea que se transfiere la incompetencia…”.
Uno de los aspectos más
llamativos de la situación del Uruguay es que los incentivos solo operan
marginalmente. En ese sentido, uno de los profesores entrevistados afirma “Se
habla muchas veces de incentivos, pero aquí es como que todo es lo mismo, todo
es igual, da igual si sos bueno o no (…). Uno de los directores
entrevistados en Uruguay, afirma: “…el tema incentivos no está
presente, ni cuenta, si le preguntas a los profesores, muchos no saben de qué
estás hablando, no se premia a los buenos ni tampoco sirve para que los mejores
vayan a los centros que más los necesitan…en mediocridad…”.
¿Qué camino debe
recorrer Uruguay en material de evaluación e incentivos docente? ¿En base a qué
características es justo pensar en la introducción de un diferencial salarial
docente? ¿Qué otros mecanismos de evaluación docentes podrían instaurarse con
fines formativos? ¿Debería dicha evaluación traer aparejados incentivos
docentes?
Sin lugar a dudas el caso
chileno ilustra cómo la relación evaluación docente-incentivo no funciona de
forma simple ni unidireccional. Uruguay reconoce que hay factores coyunturales
y contextuales que trascienden la capacidad y voluntad del docente y que
también inciden en los resultados educativos, algo que en Chile se ha perdido
de vista. El riesgo evidente del
sistema uruguayo es que su afán de “igualación” termine redundando en una
mediocrización, que en definitiva amplifique algunas de las diferencias
sociales que caracterizan el sistema educativo actual.
Aunque las soluciones no
parecen claras, la discusión es insoslayable.
Referencias
Benveniste, L. (2000). Student Assessment as a
Political Construction: The Case of Uruguay. Education Policy Analysis Archives, 8. Consultado el 7 de agosto de 2010
en http://epaa.asu.edu/ojs/article/viewFile/423/546.
Ravela, P. (2002). ¿Qué evalúa esta prueba? Versión
abreviada. Serie Documentos Nº 7. Santiago de Chile: PREAL.
Vaillant, Denise, María Ester Mancebo, Cecilia
Llambí, Leticia Piñeyro y Gabriela González. GDN Working Paper No. 85,
September 2013. Global Development Network. Disponible en línea, aquí.
[1]
Esta reflexión surge como resultado
de una investigación llevada a cabo en el marco del proyecto “La Prestación de
Servicios Públicos en la Educación Básica: arreglos institucionales, gobernanza
y resultados educativos en Chile y Uruguay”. La investigación de referencia fue
co-coordinada por María Ester Mancebo y Denise Vaillant y en ella participa un
equipo integrado por Cecilia Llambí, Leticia Piñeyro y Gabriela González. El
estudio formó parte de un proyecto de investigación internacional del Global
Development Network (GDN) sobre gobernanza en el sector público. Por un abordaje sobre la
dimensión de descentralización y financiamiento ver Mancebo (2012).
