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Evaluación docente, incentivos y resultados educativos


Fotografía de Gaston Seijas, utilizada con permiso www.gastonseijas.com

La discusión en torno a los incentivos y la evaluación docente ha jugado un papel central en los procesos de reforma educativa alrededor del mundo. Investigadores y gestores de políticas públicas han coincidido al señalar el potencial de los incentivos y la evaluación a la hora de mejorar el desempeño docente. Sin embargo, aún estamos lejos de una comprensión cabal respecto a cuáles son las condiciones y los procesos que inciden favorablemente en el resultado educativo.

El año pasado se dio a conocer un documento titulado "Diálogos en torno a un Proyecto Educativo de Largo Aliento: 2015-2020", confeccionado por un equipo de trabajo integrado por el entonces subsecretario de Educación y Cultura Fernando Filgueira, Martín Pasturino, Renato Opertti y Ricardo Vilaró. Dicho documento esbozaba algunas ideas respecto a la posibilidad de ofrecer incentivos diferenciales más allá de la antigüedad docente. ADES Montevideo salió al cruce: “Que les quede bien claro a las autoridades: todos los docentes tenemos derecho a un salario digno. Es una falta de respeto hacia la profesionalización y la dignificación del trabajo que nuestro salario dependa de los resultados, de determinadas competencias o del liceo que elegimos para trabajar. Es una total y absoluta falta de respeto a nuestra profesión. El sentido intelectual y profesional de nuestro trabajo sigue estando marginando”.

En un momento en que en Uruguay se habla mucho de cambio educativo, pero en la práctica se cambia muy poco, sigue siendo importante reflexionar sobre el actual sistema educativo y su funcionamiento. En tal sentido quisiera aportar a la reflexión iniciada en una entrada anterior en este blog, partiendo de otra dimensión estudiada en la citada investigación: la evaluación docente y su posible relación con los incentivos docentes. Al igual que en la anterior nota, tomamos como punto de partida los resultados de una investigación de la que formé parte que comparaba los modelos de gobernanza educativa en Chile y Uruguay[1].

En Chile, por citar un ejemplo radicalmente opuesto al uruguayo, tras un arduo proceso de negociación con los sindicatos docentes, quedó instaurado un sistema nacional de evaluación cuyo objetivo es evaluar a los docentes en base a estándares nacionales. La evaluación actual tiene varios componentes, como ser una autoevaluación, un informe de referencia de terceros (director de la escuela y jefe técnico pedagógico), una evaluación entre pares y una carpeta. De dicha evaluación pueden surgir dos resultados posibles; a) se puede obtener una calificación destacada o competente, lo que habilita a rendir un examen para acceder a la Asignación Variable por Desempeño Individual; b) se puede obtener una calificación básica o insatisfactoria, que obliga a los docentes a una capacitación adicional para mejorar sus rendimientos. Con la promulgación de la Ley de la Carrera Docente este año se extenderá la evaluación más allá del sistema público y se introducirán algunos criterios y pautas nuevas en la evaluación.

Por contraposición a Chile, Uruguay se caracteriza por un modelo de accountability social (Benveniste 2000), donde no se evalúa a los docentes y colegios por separado sino al sistema educativo en su conjunto. Mientras en Chile el sistema de evaluación de estudiantes y docentes tiene consecuencias “fuertes” que conlleva consecuencias concretas, en Uruguay el sistema de evaluación es de consecuencias “débiles” (Ravela, 2002), ya que los resultados cumplen una función meramente informativa y se manejan en forma general o agregada.

No obstante, el estudio cualitativo que realizamos a partir de entrevistas en profundidad, sugiere que el caso de Chile aún presenta muchos desafíos.  Las entrevistas realizadas en Chile en los colegios municipales muestran que muchos docentes no consideran al sistema de evaluación como un insumo para mejorar su desempeño. Así uno de los entrevistados declara “En la educación municipal, los profesores no son muy partidarios de ser evaluados pues no experimentan cambios en su práctica de aula (…). Se filma una clase y arroja un resultado, pero éste no es un insumo que retroalimente, hay mucha formalidad en el proceso”. Otra crítica dice: “Yo pienso que hay muchos errores en la evaluación a los profesores. Por ejemplo, hay profesores que encargan a otras personas que les hagan parte de las pruebas mediante las cuales van a ser evaluados. Una práctica común es que los portafolios son hechos por terceros a quienes se contrata. Entonces no es muy efectivo. La clase grabada representa un porcentaje muy bajo de la evaluación y además como todos los profesores saben que van a ser filmados preparan esa clase espectacular, incluso la ensayan. Entonces realmente no miden lo que deberían medir. (…)”.

El caso de Uruguay difiere sensiblemente del de Chile ya que muestra un sistema de evaluación jerárquico y minuciosamente reglamentado, que carece tanto de instrumentos de auto-evaluación y evaluación entre pares como de estándares de desempeño claro. Por otro lado, los incentivos diferenciales vienen dados por la antigüedad. El principal mecanismo de evaluación viene dado por la evaluación de directores e inspectores. Al respecto, uno de los profesores entrevistados nos dice: “ …el sistema de evaluación en Secundaria es un chiste…hacemos como que trabajamos y hacen como que nos evalúan, los inspectores vienen con suerte una o dos veces al año, y a veces ni pisan el liceo…luego está el Director y todo depende de él, algunos evalúan desde el escritorio y otros se toman la tarea más en serio y vienen a vernos a las clases…decididamente deberíamos cambiar pues además si sos malo, no te pueden echar, el director te hace un informe negativo y en el mejor de los casos se saca al mal docente de encima pero éste se va a otro liceo, o sea que se transfiere la incompetencia…”.

Uno de los aspectos más llamativos de la situación del Uruguay es que los incentivos solo operan marginalmente. En ese sentido, uno de los profesores entrevistados afirma “Se habla muchas veces de incentivos, pero aquí es como que todo es lo mismo, todo es igual, da igual si sos bueno o no (…). Uno de los directores entrevistados en Uruguay, afirma: “…el tema incentivos no está presente, ni cuenta, si le preguntas a los profesores, muchos no saben de qué estás hablando, no se premia a los buenos ni tampoco sirve para que los mejores vayan a los centros que más los necesitan…en mediocridad…”.

¿Qué camino debe recorrer Uruguay en material de evaluación e incentivos docente? ¿En base a qué características es justo pensar en la introducción de un diferencial salarial docente? ¿Qué otros mecanismos de evaluación docentes podrían instaurarse con fines formativos? ¿Debería dicha evaluación traer aparejados incentivos docentes?

Sin lugar a dudas el caso chileno ilustra cómo la relación evaluación docente-incentivo no funciona de forma simple ni unidireccional. Uruguay reconoce que hay factores coyunturales y contextuales que trascienden la capacidad y voluntad del docente y que también inciden en los resultados educativos, algo que en Chile se ha perdido de vista. El riesgo evidente del sistema uruguayo es que su afán de “igualación” termine redundando en una mediocrización, que en definitiva amplifique algunas de las diferencias sociales que caracterizan el sistema educativo actual. 

Aunque las soluciones no parecen claras, la discusión es insoslayable.

Referencias

Benveniste, L. (2000). Student Assessment as a Political Construction: The Case of Uruguay. Education Policy Analysis Archives, 8. Consultado el 7 de agosto de 2010 en http://epaa.asu.edu/ojs/article/viewFile/423/546.

Ravela, P. (2002). ¿Qué evalúa esta prueba? Versión abreviada. Serie Documentos Nº 7. Santiago de Chile: PREAL.

Vaillant, Denise, María Ester Mancebo, Cecilia Llambí, Leticia Piñeyro y Gabriela González. GDN Working Paper No. 85, September 2013. Global Development Network. Disponible en línea, aquí.



[1] Esta reflexión surge como resultado de una investigación llevada a cabo en el marco del proyecto “La Prestación de Servicios Públicos en la Educación Básica: arreglos institucionales, gobernanza y resultados educativos en Chile y Uruguay”. La investigación de referencia fue co-coordinada por María Ester Mancebo y Denise Vaillant y en ella participa un equipo integrado por Cecilia Llambí, Leticia Piñeyro y Gabriela González. El estudio formó parte de un proyecto de investigación internacional del Global Development Network (GDN) sobre gobernanza en el sector público.  Por un abordaje sobre la dimensión de descentralización y financiamiento ver Mancebo (2012).

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