El filtro educativo

La inexistencia de examen ingreso en la mayoría de las carreras que ofrece la Universidad de la República es para muchos una bandera intocable ya que con ello se procura no obstaculizar el acceso de estudiantes de contextos socioeconómicos más desventajados. Hasta ahora, la ausencia de dicho examen no ha determinado un aluvión inmanejable de estudiantes a las facultades. La situación, al menos en mi época de estudiante, no era la ideal pero tampoco era una barrera que impidiera avanzar a un estudiante motivado. Más allá de los cambios recientes registrados en la oferta educativa de la UdelaR y de otras instituciones de educación terciaria[i], al menos a un extranjero no dejaría de sorprenderle que a pesar de no existir examen de ingreso, no se produzca un arribo masivo de jóvenes a la universidad pública. Una de las principales razones que se han planteado de por qué ello no ocurre es que a nivel de Educación Media Superior, por no decir a nivel de la Educación Media en general, se produce una suerte de examen de ingreso o “filtro”.


Esta nota pretende contribuir a dimensionar la gravedad del cuello de botella que atraviesa el sistema educativo uruguayo, destacando la relevancia que tiene lograr mayores tasas de egreso en la Educación Media. Si bien esto no es ninguna novedad, vale la pena enfatizarlo dada la oportunidad indesperdiciable para propiciar cambios de fondo en el sistema educativo que se presenta con el comienzo de un nuevo período de gobierno.

La ex - Suiza de América

Como es bien sabido, la tasa de egreso de educación media superior en Uruguay es alarmantemente baja. Tal como se observa en el siguiente cuadro, en 2011 el porcentaje de jóvenes entre 21 y 24 años que habían completado educación media superior en Uruguay era de 39,1%, marcadamente por debajo de las tasas de egreso de otros países de la región y tan sólo superando a las de algunos países centroamericanos. Un fenómeno menos comentado refiere a que Uruguay presenta una de las menores tasas de egreso para el quintil más bajo de la distribución del ingreso en el contexto latinoamericano. Es decir, países que enfrentan mayores desafíos en términos de pobreza y desigualdad económica alcanzan mejores resultados en materia de egreso de educación media no sólo en promedio sino también en el caso de los jóvenes provenientes de hogares más desventajados. Así, el sistema educativo uruguayo en vez de amortiguar parece amplificar la desigualdad derivada de las diferencias socioeconómicas, patrón que también ha sido observado en los resultados de las pruebas de aprendizaje PISA.




En gran medida derivado de lo que ocurre en materia de egreso de la educación media, el porcentaje de jóvenes entre 21 y 24 años que cuenta con al menos un año completo en educación terciaria en Uruguay también es uno de los más bajos de América Latina y el panorama es tanto o más sombrío si se considera lo que sucede en los quintiles más bajos de la distribución. Como se muestra también en el cuadro, países de América Latina como Chile, Argentina e incluso Perú y México logran un porcentaje mucho mayor de matriculación en educación terciaria por parte de jóvenes provenientes de hogares ubicados en el primer quintil de ingresos. De este modo, el filtro que se produce en educación media determina, entre otras cosas, que el flujo de estudiantes que se matricula en la Universidad de la República no sea masivo y que las reglas de ingreso pensadas con el espíritu de no penalizar a aquellos provenientes de contextos más desventajados pierdan relevancia.  

Capital humano ampliado

Las razones por detrás de la situación crítica que atraviesa el sistema educativo uruguayo son múltiples y esta nota no pretende arrojar nueva luz sobre ellas. [ii] La motivación es resaltar la necesidad de modificar esta situación no sólo desde la perspectiva del capital humano más estándar sino de todos los factores que hacen que un mayor nivel educativo determine mejores resultados para los individuos, en particular en su desempeño en el mercado laboral. ¿Qué plantea la economía al respecto, si bien con un considerable rezago respecto a otras disciplinas[iii]?

Durante mucho tiempo la visión que primó entre los economistas consistía en que la adquisición o desarrollo de habilidades cognitivas era el mecanismo a través del cual el pasaje por el sistema educativo incrementaba los ingresos obtenidos en el mercado laboral.  Sin embargo, en las última década y media se ha reconocido que una porción sustancial de los retornos privados a la educación son generados por efectos de ésta en habilidades que se han denominado “no cognitivas”, “habilidades blandas” o rasgos de la personalidad.[iv] Bowles et al. (2001) argumentan que las empresas valoran ciertos rasgos de la personalidad debido a que estos permiten atenuar los problemas de incentivos que genera el problema de asimetría de información que caracteriza al mercado laboral. En otras palabras, dado que no se puede monitorear perfectamente (al menos a un costo razonable) la calidad y cantidad del esfuerzo que realiza el trabajador, la relación laboral se vuelve un contrato incompleto. Sin embargo, ciertas características de los trabajadores pueden darle una pauta al empleador de cómo se comportarán en el trabajo y con ello reducir ésta asimetría.

Evidentemente los rasgos de la personalidad deseados por los empleadores varían según el tipo de trabajo. Por ejemplo, es probable que el ser proactivo o tomar decisiones de forma independiente sea una característica valorada al evaluar la idoneidad de una persona para un puesto de alto nivel en la jerarquía de mando en tanto que sea valorada negativamente para un puesto en la base de la pirámide jerárquica. No obstante, existe evidencia de ciertos rasgos valorados en la mayoría de los empleos. Entre otros aspectos, los empleadores procuran contratar individuos perseverantes, con disposición a trabajar intensamente, puntuales, sociables y que crean que las acciones que emprenden son efectivas en determinar los resultados que obtienen en vez de pensar que éstos son producto de la suerte o del destino. Se sabe poco de cómo el sistema educativo modifica el comportamiento de los individuos para “producir” trabajadores con estas características. Una hipótesis es que la educación expone a los estudiantes a interacciones sociales y sistemas de recompensa y sanciones que replican aquellos que tienen lugar en el ámbito laboral.[v]

Es claro que, a diferencia del objetivo de fortalecer las habilidades cognitivas de los estudiantes, fomentar el desarrollo de al menos algunos de estos rasgos de la personalidad no deja de ser un objetivo debatible. Lo que es un hecho incuestionable es que el mercado laboral está dispuesto a pagar una mayor remuneración a personas que cuentan con un pasaje más prolongado por instituciones educativas no únicamente debido a los conocimientos o habilidades “duras” que se espera hayan adquirido durante ese proceso sino también por sus habilidades no cognitivas. Esto último independientemente de si el sistema educativo efectivamente contribuyó al desarrollo de dichas habilidades o si simplemente el culminar la educación media superior constituye una señal que indica que dichos jóvenes cuentan con rasgos de personalidad deseables en el mercado laboral que son innatos o adquiridos en el hogar.[vi]

Por otra parte, es de esperar que el simple hecho de transitar durante un periodo más prolongado por el sistema educativo permita alcanzar una mayor madurez personal que debiera promover decisiones laborales y personales más informadas y deliberadas, redundando en mayor bienestar individual y para la sociedad en su conjunto.

La intención no es en absoluto transmitir el mensaje de que debiéramos despreocuparnos de mejorar la calidad de la enseñanza media y concentrarnos en pasar a más alumnos de grado, facilitándoles la obtención de su diploma de egreso. Más bien la motivación es resaltar la importancia que tiene lograr mejores tasas de egreso de educación media desde múltiples perspectivas, incluso abstrayéndonos del objetivo impostergable y primordial de que ello sea acompañado a una mejora del desempeño en competencias básicas como el razonamiento lógico, la compresión lectora y la escritura.



Referencias

Bowles, S. y H. Gintis (1976) “Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life”, NewYork: Basic Books.

Bowles, S., H. Gintis and M. Osborne (2001) “The Determinants of Earnings: A Behavioral Approach,” Journal of Economic Literature, 39: 1136-1176.

Bowles, S., H. Gintis and M. Osborne (2001) “Incentive-Enhancing Preferences: Personality, Behavior, and Earnings”, American Economic Review, Vol. 91, No. 2, Papers and Proceedings of the Hundred Thirteenth Annual Meeting of the American Economic Association, pp. 155-158.

Heckman J. (2000) Policies to foster human capital, Research in Economics, 54, pp. 3-56.

Heckman, J. y Rubinstein, Y. (2001) The Importance of Noncognitive Skills: Lessons from the GED Testing Program, American Economic Review, Vol. 91, No. 2, Papers and Proceedings of the Hundred Thirteenth Annual Meeting of the American Economic Association, pp. 145-149.

Heckman, J. Stixrud, J y Urzua, S. (2006) “The effects of Cognitive and Non cognitive abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior”, Journal of Labor Economics, Vol 24, 3, pp. 411-482.

Parsons, T. (1959) “The School Class as a Social System,” Harvard Educational Review, 29:297–318.




[i] Si bien la matrícula universitaria ha crecido en los últimos años, la Universidad de la República ha realizado esfuerzos por ampliar su capacidad locativa en Montevideo y su oferta educativa en el interior del país. También la oferta en universidades privadas se ha incrementado y recientemente se creó la Universidad Tecnológica.
[ii] Para un diagnóstico de los principales problemas que enfrenta el sistema educativo uruguayo ver por ejemplo exposición de Andrés Peri en TEDxMontevideoED (http://www.tedxmontevideo.org/videos/edicion-2014/) y entrevistas varias a Fernando Filgueira.
[iii] Ver por ejemplo Parsons (1959).
[iv] Bowles y Gintis (1976), Heckman (2000), Bowles et al. (2001), Heckman y Rubinstein (2001).
[v] Bowles y Gintis (1976) y Bowles et al. (2001).
[vi] Bowles et al. (2001), Heckman et al. (2006).

Armarse un trencito-robot para el examen: ¿cómo evaluar en clase ahora que Chat-GPT “puede hacer de todo"?

Por Pablo de los Campos y Matías Dodel Fuente: Captura de pantalla de los autores usando Chat-GPT En el a...