Pobreza infantil: más allá de las estadísticas

A partir de las publicaciones del Instituto Nacional de Estadística sobre las cifras de pobreza de 2021 y de la controversia por la utilización de los datos del primer semestre por parte del Ministerio de Economía y Finanzas^[i], se ha estado hablando nuevamente de pobreza infantil en Uruguay. ¿Subió o bajó la pobreza infantil con respecto a 2019? ¿Con respecto a 2020? Este tipo de discusión sobre las fluctuaciones de los datos de pobreza, como se discute sobre la inflación o sobre el tipo de cambio, omite el aspecto probablemente más fundamental y terrible de la pobreza infantil. Vivir en situación de pobreza durante un período en la infancia y adolescencia tiene impactos negativos muy importantes, persistentes, y de muy difícil reversión. La pobreza infantil impone costos enormes sobre la vida actual y futura de los niños, niñas y adolescentes afectados, y sobre la sociedad en su conjunto. 

 

Los niños, niñas y adolescentes que viven en situación de pobreza tienen peores desempeños en múltiples dimensiones, incluyendo aspectos tan fundamentales como el rendimiento escolar, el comportamiento emocional y social, y la salud física y mental. En el largo plazo, la exposición a situación de pobreza en la infancia y la adolescencia se asocian con un menor nivel educativo, menores ingresos laborales, peor salud, y mayor probabilidad de involucramiento en actividades criminales. La investigación en economía, sociología y medicina, entre otras ciencias, ha intentado, en los últimos veinte años, entender cuánto de esta correlación representa un impacto causal de la pobreza sobre estos desempeños, y en qué medida las políticas públicas tienen la capacidad de mitigar estos impactos. 

 

Existen al menos tres mecanismos por los cuales las privaciones económicas pueden impactar en el desarrollo infantil. En primer lugar, la falta de recursos económicos puede tener un efecto directo en las inversiones materiales que las familias pueden hacer en el desarrollo infantil, por ejemplo, para proveer una mejor alimentación, educación, libros, y experiencias formativas, entre otros.  Segundo, los padres y madres que sufren dificultades económicas para mantener a sus familias viven con altos niveles de estrés crónico, que se puede trasladar a un ambiente familiar de estrés con impacto psicológico en sus hijos, peores prácticas de crianza y menor disponibilidad de tiempo de calidad de los padres para invertir en la crianza y educación de sus hijos. Finalmente, un menor nivel de recursos puede implicar tener que vivir en un contexto social menos propicio para el desarrollo infantil, con peores oportunidades, influencia de pares y modelos de rol. 

 

La evidencia científica respalda la relación causal entre los ingresos y el desarrollo infantil, así como los tres mecanismos mencionados. Los padres con mayores ingresos realizan mayores inversiones materiales y de tiempo en la crianza y educación de sus hijos, y esto se asocia a su vez a mejores desempeños. Múltiples estudios han mostrado que aumentos en los ingresos de familias de bajos ingresos, particularmente a través de programas de transferencias, tienen impactos positivos sobre el desempeño escolar de los niños.^[ii] Más aún, la investigación ha mostrado que programas que proveen inversiones directas en los niños de familias de bajos ingresos, como programas integrales de educación inicial, apoyo a las familias, e inversiones públicas en salud, son muy efectivos para mejorar los desempeños de corto y largo plazo de esos niños. A la inversa, eventos negativos como la pérdida de trabajo de los padres se traducen en una mayor incidencia de problemas de salud mental y física en niños, niñas y adolescentes y peores desempeños escolares. Estos eventos negativos no involucran solamente una caída de los ingresos familiares, sino que también representan situaciones estresantes para los padres e impactan negativamente sobre su salud mental.^[iii] 

Materia gris según nivel socioeconómico familiar. Imagen tomada de: Hanson, J. L., Hair, N., Shen, D. G., Shi, F., Gilmore, J. H., Wolfe, B. L., & Pollak, S. D. (2013). Family poverty affects the rate of human infant brain growth. PloS one, 8(12), e80954.

Las neurociencias proveen teoría y evidencia que respalda que los estímulos y el estrés a los que se ven expuestos los niños y niñas impactan en el desarrollo cognitivo y emocional de los niños. El desarrollo cerebral está influenciado no sólo por la genética sino también por la experiencia. La infancia, y la primera infancia en particular, es una etapa de mayor plasticidad del cerebro, durante las cuales se desarrollan circuitos neuronales que afectan el comportamiento y el desarrollo de habilidades. Los niños expuestos a situación de pobreza tienen en promedio un menor desarrollo de la materia gris cerebral.^[iv] Si bien estos procesos no son irreversibles, y el cerebro continúa cambiando toda la vida, la mayor actividad en estas etapas implica que es mucho más difícil revertir estos procesos en la adultez.^[v]

Otros trabajos han mostrado que el contexto social juega un rol también. Por ejemplo, la evaluación de los impactos del programa “Moving to Opportunity” en Estados Unidos muestra que subsidios para que familias que viven en barrios pobres se muden a barrios con menor nivel de pobreza tienen impactos positivos sobre los desempeños de largo plazo de los niños en términos de educación e ingresos^[vi] y reduce el involucramiento en crímenes violentos^[vii]. 

 

Incidencia de la pobreza infantil en Uruguay por grupos de edades.
Elaborado con datos del Instituto Nacional de Estadística. 

A la salida de la crisis de 2002, aproximadamente la mitad de los niños y niñas uruguayas vivía en condición de pobreza. Esos niños y niñas hoy son adultos jóvenes. Es muy probable que parte de los problemas sociales que hoy tenemos, en educación, empleabilidad y seguridad, puedan rastrearse a 20 años atrás. Hoy muchos de esos adultos jóvenes que crecieron en pobreza son padres y madres. La pobreza infantil ha bajado, pero sigue siendo alta, afectando a uno de cada cinco niños y niñas. 

 

La buena noticia es que podemos actuar hoy para romper el ciclo, y mejorar la calidad de vida de esta generación de niños y de las generaciones futuras. La evidencia muestra que políticas públicas como las transferencias de ingresos y políticas de apoyo familiar y de educación de calidad en primera infancia pueden tener impactos altos en el largo plazo. Por ejemplo, los niños que accedieron durante la gestación y primera infancia a un programa de transferencias en Estados Unidos tuvieron, de adultos, mejoras significativas en su salud y autosuficiencia económica. Asimismo, el premio Nobel de economía Jim Heckman ha estimado que, teniendo en cuenta los impactos sobre salud, crimen, ingresos, y educación, un programa integral de educación en la primera infancia de alta calidad tiene un beneficio económico de 7 veces su costo. 

 

Uruguay ha hecho esfuerzos para aumentar las inversiones en la infancia y adolescencia en las últimas dos décadas, con la creación y expansión de programas de transferencias destinados a las familias de bajos ingresos, la expansión de la educación preescolar, y mayores inversiones en salud y educación. A pesar de los recortes en el gasto público, el gobierno actual ha hecho esfuerzos también. Por ejemplo, se comenzó a implementar el Bono Crianza a partir 2022 y se han aumentado otras prestaciones dirigidas a la primera infancia^[viii]. Sin embargo, el debate público parece lamentablemente seguir sin prestar real atención a estos temas. Las cifras sobre pobreza infantil se han manejado de forma muy poco clara y antojadiza. El debate parece seguir enfocado en discusiones de si hubo caídas de la pobreza en algún tramo, si estas caídas son estadísticamente significativas cuando se comparan encuestas, o si 2019 un buen año para comparar con 2021. Quizás lo más relevante para discutir es que, aun siendo Uruguay un país de ingreso medio alto, todavía uno de cada cinco niños y niñas siguen viviendo en situación de pobreza. Vivir en situación de pobreza no es solo una estadística coyuntural y sus efectos trascienden el corto plazo. Si bien han aumentado en las últimas décadas, parece claro que las inversiones que hacemos como sociedad son aún insuficientes. El desafío está en que los adultos de hoy estemos dispuestos a pagar el costo de estas inversiones, para que los niños y niñas de hoy, y las generaciones que les sigan, vivan vidas más prósperas, saludables y seguras.  

 

 

^[i] Ver, por ejemplo: https://delsol.uy/notoquennada/periodismodeopinion/el-gobierno-y-los-datos-de-pobreza-comparo-con-lo-que-me-conviene y https://www.elobservador.com.uy/nota/la-polemica-por-la-pobreza-infantil-y-los-numeros-que-presento-arbeleche--202221718320. 

^[ii] Dahl, G. B., & Lochner, L. (2012). The impact of family income on child achievement: Evidence from the earned income tax credit. American Economic Review, 102(5), 1927-56.

^[iii] Schaller, J., & Zerpa, M. (2019). Short-run effects of parental job loss on child health. American Journal of Health Economics, 5(1), 8-41.

Stevens, A. H., & Schaller, J. (2011). Short-run effects of parental job loss on children's academic achievement. Economics of Education Review, 30(2), 289-299.

^[iv] Hanson, J. L., Hair, N., Shen, D. G., Shi, F., Gilmore, J. H., Wolfe, B. L., & Pollak, S. D. (2013). Family poverty affects the rate of human infant brain growth. PloS one, 8(12), e80954.

^[v] Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 312(5782), 1900-1902.

^[vi] Chetty, R., N. Hendren, & L. Katz (2016). “The Effects of Exposure to Better Neighborhoods on Children: New Evidence from the Moving to Opportunity Project.” American Economic Review 106 (4).

^[vii] Kling, J. R., Ludwig, J., & Katz, L. F. (2005). Neighborhood effects on crime for female and male youth: Evidence from a randomized housing voucher experiment. The Quarterly Journal of Economics, 120(1), 87-130.

^[viii] https://www.gub.uy/ministerio-desarrollo-social/comunicacion/comunicados/gobierno-presento-programa-us-50-millones-para-primera-infancia

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Contrastes

Por Lihuen Nocetto

Por algunas cuestiones que no vienen al caso, el presidente actual de Chile Gabriel Boric necesitó conseguir 34 mil firmas para poder participar de la interna de su coalición. Sobre la hora logró las firmas, las cuales podían inscribirse con identidad digital. Al final, Boric le ganó al precandidato comunista y fue candidato de la alianza entre el Frente Amplio de Chile y el Partido Comunista. Treinta y cuatro mil firmas sobre un total de aproximadamente 12 millones de electores. El resto de la historia es más o menos conocida. Boric es el presidente elegido con mayor cantidad de votos absolutos en las elecciones con la participación más alta desde el retorno de la democracia chilena. Sin embargo, a poco más de un mes de gestión la desaprobación del gobierno que encabeza ronda el 60% según los sondeos. La historia de la Convención Constitucional es muy parecida. A diferencia de otros casos en los que analistas tienen que ensayar contorsiones para explicar “cambios de tendencia”, aquí nunca fue necesario el diario del lunes: estamos parados encima de una base social y política volátil. ¿Cómo podemos explicar los orígenes políticos de esa volatilidad?

Recién llegado a Chile, en Julio de 2017 tuve la oportunidad de suplantar a algunos politólogos senior a los que les habían pedido contar la experiencia del FA uruguayo en un evento del FA chileno.

- “¿Cómo es que el FA pudo ser una experiencia exitosa de gobierno?  ¿Cómo logra articular al campo social? ¿Cómo ganó tres veces seguidas con mayorías parlamentarias?”

- “Bueno, primero lo primero. El FA se va gestando a mediados de los 60’s al calor de la lucha por el ajuste estructural de la pre-dictadura (en buen romance, el fin de las vacas gordas). Primero vino la unidad sindical, el congreso del pueblo, los estudiantes, y luego el surgimiento del FA. La acumulación histórica que lleva a estructurar las bases sociales del FA tomó casi 50 años. No se hizo de la noche a la mañana.”.[1] 

Silencio incómodo en el auditorio de la Universidad de Santiago de Chile. 

Cuento corto, el FA chileno fue creciendo como la espuma (en elecciones presidenciales) pero sus bases sociales son tan frágiles como las de cualquier otro partido de Chile.

En trazos muy gruesos, los partidos se pueden entender de dos maneras. Por un lado, surgidos como expresiones de divisiones profundas en la sociedad en momentos de alto conflicto (clivajes). Por otro, como conjuntos de individuos que coordinan para maximizar sus chances de ser elegidos y de pasar políticas para ser reelegidos. [2] Los primeros en formular la teoría de los clivajes fueron Lipset y Rokkan (1967) buscando una explicación para la estabilidad de los sistemas partidarios europeos. Según ellos, estos sistemas estaban congelados. Los mismos partidos, con más o menos los mismos votos cada uno. Placas tectónicas macizas moviéndose a paso de tortuga. 

Esa fue la realidad uruguaya de principios de siglo XX y es la realidad a principios del siglo XXI. Pero, debe enfatizarse que el punto central nunca fue una cuestión aritmética acerca de cuántos votos tiene cada uno. Los partidos chilenos desde los 90’s también fueron los mismos y se repartieron la torta más o menos igual.  El sistema de partidos chileno era estable, pero dejó de cumplir sus funciones de representación y agregación.[3, 4] La clave de los sistemas partidarios analizados por Lipset y Rokkan en la Europa de la posguerra es que esas organizaciones representaban los intereses de actores colectivos. Esos actores no eran una operación aritmética de suma de trabajadores, feligreses o productores rurales.  Sindicatos, iglesias, gremios profesionales, cámaras empresariales, federaciones rurales, clubes, son organizaciones que median y cumplen una función constante de agregación, representación e intermediación. Asumir que un sistema político puede procesar las demandas de individuos atomizados, descoordinados y competitivos no suena razonable.

Hace poco un entrevistado me parafraseó una charla que tuvo con algún militante veterano del FA uruguayo.

– “¿Qué es el interés general? Porque mirá que, si vas al estadio, vas a ver que está el interés del cocacolero y el cafetero, de los hinchas, del árbitro y los que transmiten… ¿Cómo sacás de eso el interés general?” 

Entonces, cómo se puede gobernar una sociedad de individuos atomizados, que no logran agregar demandas. El modelo chileno es un modelo de mercado. Uno va al súper y compra el partido que quiere. Y si no le dan lo que quiere se enoja y cambia de marca, hasta que vuelve a pasar lo mismo. De organizarse para agregar demandas individuales, bien gracias. Pedirles a los partidos que hagan lo que el resto de las instituciones de la sociedad no logra, es excesivo.

Hasta tanto Chile no logre atravesar por procesos largos de construcción de actores colectivos con capacidad de agregación de demandas, la democracia tendrá problemas. Mientras en Uruguay los partidos sigan representando un entramado denso de solidaridades organizadas, tanto en la izquierda como en la derecha, seguirán apareciendo 800 mil firmas. También seguirán bailando tango esas mitades sociales y políticas que estructuran, organizan y representan el Uruguay contemporáneo. 

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[1] Mi exposición se basó en el trabajo del cual fui asistente de Pérez Bentancur, Piñeiro Rodríguez y Rosenblatt (2019) “How Party Activism Survives. Uruguay’s Frente Amplio”. Cambridge University Press.

[2]Vale aclarar que son tipos ideales. 

[3] Luna, Piñeiro Rodríguez, Vommaro y Rosenblatt  (2020). Political Parties, Diminished Sub-types and Democracy”, Party Politics. 27(2)

[4] Luna y Mardones. Eds. (2017). “La columna vertebral fracturada. Revisitando intermediarios políticos en Chile”. ICP y RIL editores. Santiago de Chile.

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El extraño mundo de los créditos hipotecarios

Sobre por qué Ramón ha pagado mes a mes la cuota del BHU pero hoy debe 12 mil dólares más que hace seis años

Por Fernando Esponda

 

En enero de 2016 Ramón pudo finalmente comprar su casa. Juntando sus ahorros con los de su pareja y un préstamo a 25 años con el Banco Hipotecario del Uruguay (BHU), logró acercarse al “sueño de la casa propia”.

Hace poco entró a ver los reportes del BHU para ver cuánto debía. Aquel préstamo de 100.000 dólares, luego de seis años de puntual y religioso pago de las cuotas hipotecarias, sin ningún atraso, ningún problema, todo impecable, aquel préstamo de 100.000 dólares hoy asciende a… 112.000 dólares.

Sí, Ramón ha pagado correctamente y debe 12.000 dólares más que al principio del préstamo. El sueño de la casa propia parece verse eclipsado por la pesadilla de la deuda propia.

Este caso es una buena excusa para conversar sobre dos grandes conceptos que explican el aumento en dólares de esta deuda: la primera es la lentitud de la amortización a la francesa, y la segunda la apreciación del dólar. Algo nada inusual en el extraño mundo de los créditos hipotecarios.

 

El crédito como viaje en el tiempo

Desde siglos las ciencias duras han perseguido algunas quimeras. Mientras que la química se entretenía con la transmutación de los metales, la física soñaba con los viajes en el tiempo. Esta última aspiración implica terribles paradojas. ¿Y si viajo al pasado y mato a mi abuelo antes que haya tenido a mi padre? ¿Y si viajo y mato a Hitler, y con eso evito la segunda guerra y el holocausto y elimino justamente el motivo para viajar al pasado y matar a Hitler?

La economía, que desde mediados del siglo XIX buscó imitar las formas de la física para calzarse el gorro de ciencia, ha logrado importantes avances en esta materia. Los economistas manejamos hace mucho tiempo una máquina del tiempo, que permite traer dinero del futuro. La llamamos crédito. Permite tener hoy dinero que generaremos en el futuro. Cuando el dinero se dedica a la vivienda, la llamamos crédito hipotecario.

El caso que presentamos aquí es uno de tantos posibles que pueden surgir en estos viajes en el tiempo del dinero. Porque como todo viaje intertemporal, la travesía incluye riesgos, incertidumbres y paradojas.

 

La amortización a la francesa: la deuda baja lento al principio

Cuando uno paga cuotas de una deuda lo que está haciendo es pagar por dos conceptos al mismo tiempo: el interés y la amortización. El interés es el precio que se cobra por prestar plata, el costo de hacer que el dinero viaje en el tiempo; la amortización es la parte que efectivamente hace que la deuda baje. Son dos cajitas separadas: el banco recibe la cuota y pone una parte de los billetes en la cajita de intereses y otra en la cajita amortización. Cuando la cajita amortización llega al total de lo que se pidió al principio, se termina la deuda.

El sistema más utilizado para pagar un préstamo se llama amortización a la francesa (los sistemas tienen patriotismo: existen también el método alemán y el americano). La principal regla de este sistema es que la cuota es siempre igual. Internamente, y sin nosotros enterarnos, la cuota va cambiando mes a mes su proporción interna. En estos préstamos largos, la amortización al inicio es pequeña; la mayor parte se esfuma en pago de intereses. Esta proporción depende del plazo del préstamo y de la tasa de interés: cuánto más largo el plazo o más alta la tasa de interés, más chico es el peso de la amortización sobre la cuota.

En concreto, en la primera cuota que Ramón pagó en enero de 2016 un 80% fue para intereses y un 20% fue para amortización: de los $20.000 de cuota, $16.000 fueron a la cajita de intereses, y $4.000 fueron a la cajita amortización.

Esta proporción cambia a medida que avanza el tiempo, pero despacito. Esto sucede porque el interés se calcula sobre el saldo de la deuda; a medida que baja el saldo, baja el pago de intereses y sube la amortización. A esta altura, seis años después, el peso de la amortización ha pasado de 20% a 30% de la cuota.

 

Esta dinámica hace que la deuda inicialmente baje bien lento. En la primera cuota Ramón pagó $20.000, pero la deuda sólo bajó $4.000. Al día de hoy ya ha pasado el 25% del plazo de su préstamo, pero la deuda no ha bajado 25%, sino que ha bajado 12%.

  

La apreciación del dólar: problemas de pensar en una economía bimonetaria

Hasta ahora lo que estamos viendo es que la deuda siempre baja. Baja lento al principio, sí, pero siempre baja. ¿Por qué entonces la deuda de Ramón aumentó 12.000 dólares?

En Uruguay vivimos en una economía muy bimonetaria. Cuando pensamos en chicles, boletos o porciones de pizza pensamos en pesos uruguayos, pero cuando pensamos en casas, autos o heladeras, pensamos en dólares. En otros países eso no pasa, siempre hablan en su moneda local, pero acá a partir de un umbral empezamos a pensar en dólares. Esto es en parte herencia de un pasado de inflaciones altas, en donde la variación del peso uruguayo lo hacer perder utilidad como unidad de cuenta.

Las casas se ofrecen y negocian en dólares, mientras que los créditos hipotecarios se fijan en Unidades Indexadas (UI) –que se actualiza con la inflación– o en Unidades Reajustables (UR) –que se actualiza con los salarios–. Pero cuando pensamos estos temas, siempre pensamos en dólares, porque es más fácil. El ahorro, el préstamo, el costo de la vivienda, todo lo pensamos en dólares. ¿Quién sabe cuánta plata son 10.000 UI? Nadie, pero todo el mundo entiende de qué hablamos cuando decimos 10.000 dólares.

Lo que ha sucedido en estos seis años es que el dólar ha subido menos que la inflación. El dólar pasó de 30 a 40 pesos (aumentó 33%), mientras que la inflación acumulada fue el doble (acumuló 66%). Por eso pasa esta cosa extraña: la deuda en UI ha disminuido (pasó de 960.000 UI a 840.000 UI), mientras que la deuda medida en dólares aumentó (pasó de 100.000 dólares a 112.000 dólares).

Para ver esta dinámica podemos calcular y graficar la evolución de la deuda de Ramón en UI y en dólares. 

La línea de la deuda en UI es siempre descendente, pero la deuda en dólares se mueve para cualquier lado. Lo que comenzó en 100.000 dólares incluso tuvo al principio un fuerte aumento, llegando a 128.000 dólares tan sólo dos años después de que Ramón consiguió el préstamo, porque el dólar bajó de $30,2 a $27,8 en ese período. Sí, un aumento de 28.000 dólares en dos años que por suerte Ramón nunca se puso a calcular.

¿En qué moneda sería correcto mirar la deuda? En principio parecería más razonable ver la deuda en la moneda en que ha sido tomada, en este caso en UI. Es verdad que podría ser útil verla en dólares, por ejemplo, si Ramón ganara su sueldo en esa moneda, porque sería una medida más relacionada a su capacidad de pago. Pero no es el caso. 

En realidad el motivo por el que la calculamos inicialmente en dólares es porque nos resulta más cómodo pensar en esa moneda, es nuestra costumbre por vivir en una economía bimonetaria.

 

La solución al enigma

En definitiva, la dinámica de lento descenso de la deuda al principio de un préstamo a 25 años, combinada con una apreciación del dólar como la que sucedió, generan este efecto extraño de que Ramón deba hoy 12.000 dólares más que cuando arrancó el préstamo, habiendo pagado religiosa y puntualmente todos los meses el crédito hipotecario.

Tanto en física como en economía, los viajes en el tiempo supone varias paradojas. ¿Qué sucede si un agujero negro hace desaparecer el dinero destinado a repagar una deuda (en economía le llamamos "default" a este fenómeno)? ¿Cómo se comporta el universo cuando las velocidades del ingreso y de la deuda divergen, porque están atadas a distintas monedas (lo que en economía llamamos "descalce")? ¿Cómo se curva el espacio-tiempo cuándo se establece una cuota que es menor al monto de intereses, lo que provoca una deuda infinita (a nivel fiscal se llama "dinámica explosiva de deuda")? El caso presentado de este aumento de la deuda en dólares es solamente uno de los muchos casos que pueden aparecer en el apasionante y extraño mundo de los créditos hipotecarios.

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Competencias digitales de los docentes en escenarios de post pandemia

Imagen de archivo de presidencia-5 de octubre 2010.

El jueves pasado se llevaron a cabo asambleas técnico-docentes en las que más de 50.000 docentes de todos los subsistemas de la ANEP discutieron la primera versión del Marco Curricular Nacional, aprobado recientemente por el Consejo Directivo Central con el voto contrario de los dos representantes docentes. El proceso de consulta a los docentes se realizó con escasa antelación y durante un único día, lo que fue duramente cuestionado por la Mesa Permanente de la Asamblea Técnico Docente. Por otra parte, su contenido recibió diversas críticas por parte de varios referentes gremiales de la educación. El nuevo marco curricular pondera el desarrollo de competencias entendidas como un conjunto de destrezas y capacidades que permiten poner en práctica y combinar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos relevantes. El marco propone diez competencias genéricas organizadas en dos dominios, entre las que se encuentran las Competencia de Pensamiento computacional  y las Competencias en ciudadanía local, global y digital. Resulta evidente la importancia y relevancia que esas competencias adquirieron durante la pandemia, tanto a nivel nacional como internacional. El sistema educativo fue interpelado y fue necesario redimensionar su lugar dentro de los procesos de aprendizajes y enseñanzas. Lo mismo ocurrió con las habilidades afectivas y sociales. La alfabetización digital de los estudiantes fue un tema prioritario lo que obviamente nos lleva a pensar en el estado de situación de las competencias digitales docentes. Discutir el desarrollo de competencias en los estudiantes sin considerar previamente si los docentes están preparados para facilitar su desarrollo puede llevar a la elaboración de un marco ambicioso sin un aterrizaje y andamiaje real en la práctica cotidiana del aula. Sabemos que no basta con aumentar el acceso a dispositivos si no se incentiva su uso pedagógico significativo y si, por otro lado, no se invierte en formación docente adecuada. 

Las breves reflexiones que aquí se comparten se enmarcan en un proyecto de investigación en curso sobre los niveles de alfabetización digital de los docentes de liceos públicos en Uruguay en tiempos de pandemia. Se busca comprender la red de factores intervinientes que operan como impulso y freno del desarrollo de procesos de enseñanza virtual e híbrida, así como el uso pedagógico de las herramientas digitales en la enseñanza cara a cara. La investigación, que se encuentra en fase inicial, buscará aportar a la cualificación de las políticas de profesionalización de los docentes de educación secundaria a través de la construcción de un repertorio de políticas implementadas en Uruguay en los últimos años, la valoración de su calidad y sus efectos, y la propuesta de un modelo de alfabetización digital docente. 

¿Qué sabíamos sobre las competencias digitales de los docentes de educación secundaria pública en la pre-pandemia? En el censo 2007 se consultó a los docentes de aula de la ANEP sobre su autovaloración acerca del uso de la computadoras. Un 26,5% manifestaba entonces no tener conocimientos de computación o poseer un manejo muy limitado. El guarismo disminuyó a un 16% en los datos del Censo Docente 2018. Sin embargo, el porcentaje de profesores de liceo que sí manifestó tener un amplio dominio se mantuvo estable en torno al 17% a lo largo de los años. Por otro lado, según datos del censo 2018, aproximadamente 1 de cada 4 docentes no disponía de notebook, laptop o tablet en su casa. 

Previo a la pandemia y durante el censo de 2018, la gran mayoría de los docentes de liceos públicos (86%) manifestó que el aporte de la formación respecto a la enseñanza y el aprendizaje con TICS había sido escaso  o nulo  (ver gráfico 1), aunque existen diferencias significativas en el cuerpo docente en función de la etapa que transitan en su carrera docente. Así, por ejemplo, los docentes más noveles manifiestan tener una mayor preparación. La mayoría de los docentes consideraron que era (bastante) indispensable recibir algún tipo de formación en el uso de las TICS como herramienta educativa. Sin embargo, resulta sugestivo que durante el censo de 2018 un 13% de los docentes estimaron que la formación en el uso de las tecnologías digitales era poco o nada necesaria (ver gráfico 2). Solo uno de cada diez profesores de ANEP manifestó haber realizado algún curso con evaluación en la temática “Uso de tecnologías de la Información y comunicación”. Los datos presentados ilustran la situación pre-pandemia aunque sería necesario evaluar más detenidamente la cantidad de horas y la calidad de los cursos en materia digital, así como su eventual impacto específico sobre las prácticas docentes. Por otro lado, es posible que los docentes hayan participado de otras actividades de formación fuera de la ANEP.

Gráfico 1. Aporte formación docente enseñanza-aprendizaje con TICs

Gráfico 2. Qué tan necesaria sería formación en: TICS como herramienta educativa

Fuente: elaboración propia en base a censo de ANEP del 2007 y 2018. 

La pandemia colocó en el primer plano a las competencias digitales docentes. En marzo de 2020 las clases en todo el sistema educativo se trasladaron a la plataforma CREA (Contenidos y Recursos para la Educación y el Aprendizaje) de Plan CEIBAL, entorno virtual de aprendizaje en el que cada docente trabaja con su grupo de alumnos en el espacio virtual. Esta plataforma permite la comunicación del docente con los estudiantes a través de mensajes privados o grupales y foros de discusión, facilita el acceso a material de estudio, enlaces, archivos, y habita el desarrollo de clases sincrónicas por el sistema “conference”, el registro de asistencia y la evaluación, todo ello de forma gratuita dado que el tiempo en CREA no consume datos móviles. En comparación con la región (CEPAL-UNESCO, 2019; Ithurburu, 2019), la pandemia encontró a Uruguay con buena infraestructura informática, buena conectividad y una brecha digital relativamente acotada, fruto de la política universal de acceso a TIC implementada desde el 2007 a través del Plan Ceibal (Rivoir y Lamschtein, 2014). Concomitantemente, la pandemia evidenció algunas de las debilidades en la formación y las condiciones de trabajo de los docentes, así como el impacto de los contextos de aprendizaje sobre las posibilidades de pasar a un modelo 100% virtual. En cuanto a las condiciones de trabajo, el cierre de los liceos y el establecimiento de formas sincrónicas/diacrónicas de trabajo alteraron radicalmente las condiciones espacio-temporales del trabajo docente. Los indicadores de acceso a las plataformas educativas en el año 2020 muestran con contundencia las dificultades de implementación de la educación virtual y/o híbrida en tiempos de pandemia. Del Resumen de uso de plataformas 2020 (Plan Ceibal, 2020) se desprende que, de una matrícula total de docentes y estudiantes (inicial, primaria y media) de 709.692, los usuarios "activos" en CREA (esto es, quienes realizaron alguna acción en plataforma) fueron 607.520. Esa cobertura aparentemente alta queda fuertemente relativizada cuando se observa que en el total de 186 días hábiles que tuvo el año lectivo 2020, la mitad de los estudiantes de Ciclo Básico ingresó a CREA 64 días, y la mitad de los estudiantes de bachillerato lo hizo 46 días. Llama la atención la proporción más baja de ingresos a CREA de estudiantes y docentes de la educación media-superior respecto a la educación media-básica, sobre todo si se considera que los estudiantes de aquel nivel son mayores y más autónomos que los de éste (Plan Ceibal, 2020). Además, la distribución geográfica del acceso a CREA muestra un país con heterogeneidades territoriales: la mayor cantidad de ingresos se registró al sur del Río Negro, Colonia y Florida fueron los departamentos que registraron mayor proporción de centros con uso frecuente de CREA en 2020, y Rio Negro y Durazno fueron los departamentos con menor proporción de centros ingresaron frecuentemente a CREA (Plan Ceibal, 2020). 

La pandemia enfrentó a los docentes a una situación sin parangón: o bien aprender e innovar en materia de herramientas y habilidades digitales, o bien renunciar a la posibilidad de estar en contacto con sus estudiantes. ¿Qué sabemos pues acerca de cómo navegan los profesores de centros públicos este momento de incertidumbre, con las escasas herramientas que manifestaron tener de su formación de base? Sobre fines del primer año de pandemia (octubre-diciembre 2020) el INEED realizó una encuesta a docentes y directores de educación media. En dicho relevamiento, un 80% de los docentes manifestó contar con las tecnologías, los recursos y la conexión necesaria para adecuar sus prácticas docentes, pero las dificultades surgieron en otros planos. Un 84% de docentes de secundaria pública manifestaron sentirse sobrecargados. Respondiendo a la pregunta de cuáles fueron las mayores dificultades que encontraron durante el primer año de experiencia de enseñanza en pandemia, las principales estuvieron vinculadas a lograr la motivación de los estudiantes y garantizar que la mayoría de los estudiantes participaran de las clases virtuales (ver gráfico 3). También es fundamental no perder de vista la mirada comparativa ya que en algunos casos existen diferencias abismales entre el sector público y privado (por ejemplo, mientras casi un 70% de docentes del sector privado reportaron que tres cuartas partes de sus estudiantes asistió a la propuesta virtual, esa cifra se redujo a 8% en el sector público). Uno de los grandes retos que encontraron los docentes fue garantizar cierta continuidad educativa con sus estudiantes y esto fue especialmente difícil en los contextos más críticos, profundizando la brecha socio-educativa . Otra de las preguntas formuladas en la encuesta del INEED permite ver que aproximadamente un 60% de los docentes de liceos públicos nunca realizó, o lo hizo pocas veces, algún encuentro con los estudiantes mediante una plataforma virtual (zoom, hangout, conference, etc.). Esto contrasta con el sector privado donde un 10% reportó no haber realizado algún encuentro o haberlo hecho esporádicamente. 

Gráfico 3: Percepción de dificultades en el proceso de enseñanza en contexto de pandemia para docentes de secundaria pública 

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de encuesta INEED, 2021. 

Quedan así en evidencia las enormes dificultades de los docentes para enseñar en la virtualidad y, como contracara, las de los estudiantes para aprender sin presencialidad. Aunque, como dijimos, la disponibilidad de recursos no parece haber sido un impedimento para la mayoría de los docentes, un considerable número no se sintió preparado para adaptar sus clases a la virtualidad ni para apoyar el aprendizaje a distancia (ver gráfico 3). Otras veces, aún contando con la preparación necesaria, los docentes manifestaron no disponer del tiempo para hacerlo . Aquí nuevamente es interesante comparar el sector público con el sector privado, ya que, según la encuesta ya citada del INEED,  los docentes de dicho subsistema reportaron sentirse más preparados. Cabe destacar que, frente a ciertas deficiencias en la formación formal en materia de enseñanza virtual, la amplia mayoría de los docentes de enseñanza secundaria pública dice haber recibido el apoyo de otros docentes ante las dificultades y desafíos de la educación a distancia, así como haberse beneficiado del trabajo colaborativo entre docentes promovido por el equipo directivo.  La colaboración fue entonces un elemento clave de profesionalización en este escenario. 

Gráfico 3. Percepción de los docentes sobre condiciones y formación   

 

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de encuesta INEED, 2021.

Una vez finalizada la emergencia sanitaria cabe preguntarnos en qué medida la pandemia estimuló el desarrollo de las competencias digitales de los docentes, y cuántos de los nuevos aprendizajes han sido transferidos a un escenario de retorno a la presencialidad.  Por otro lado, ¿logrará la formación docente estar a la altura de las nuevas necesidades?  En el año 2021 el Consejo de Formación en Educación presentó a sus colectivos un documento borrador titulado “Aporte para la reflexión sobre el diseño curricular de la formación de grado de los educadores”. El documento contiene la propuesta de un nuevo marco curricular para la formación docente inicial en el contexto de la discusión de la reforma del sistema educativo en general en las Metas propuestas por ANEP para el quinquenio 2020-2025. Dicha propuesta propone una formación docente por competencias con los respectivos niveles de desempeño que el estudiante deberá ir logrando al final de los sucesivos tramos de formación. Aparece además la propuesta de una formación multimodal y asentada en los principios de inclusión y diversidad, organizada en base a unidades formativas. Respecto a la formación en uso de tecnologías, y sobre todo del uso pedagógico de las mismas, el plan parece no innovar demasiado. Quienes se forman para ser profesores de enseñanza media en el plan 2008 tienen Informática como asignatura del Núcleo Profesional Común en 3er año. En el proyecto de nueva malla curricular se especifica en el trayecto Lenguajes Diversos “el reto de nuevas alfabetizaciones mediadas por lenguajes diversos: científico, artístico, digital, inclusivo entre muchos otros”. Es la única instancia en que el documento de casi 50 páginas menciona a las tecnologías en la nueva currícula. En el documento se propone también como innovación el trabajo en la multimodalidad, enfatizando la importancia de combinar la presencialidad y la virtualidad en los múltiples trayectos formativos.

Es de suponer que las plataformas virtuales y los recursos digitales tendrán -en un escenario postpandemia- un lugar destacado al igual que las competencias digitales docentes. Cabe preguntarnos hoy en qué medida los docentes han transferido los aprendizajes adquiridos en tiempos de enseñanza virtual a un contexto de presencialidad. Es esta una interrogante que permanece abierta, y es importante complementar las cifras que tenemos con testimonios y relatos de los docentes y estudiantes acerca de su propia experiencia. La pandemia dejó aún más en evidencia la brecha existente entre la enseñanza privada y pública y, dentro de esta última, la amplia heterogeneidad de experiencias. Bien sabemos que no basta con garantizar el acceso a dispositivos sino que es importante fomentar su uso pedagógico y significativo. 

No será posible desarrollar verdaderas competencias y ciudadanía digital en los estudiantes, sin garantizar que los docentes, que son quienes deben proveer los andamiajes para su desarrollo, estén (y se sientan) realmente capacitados para dicha tarea, y cuenten con los recursos necesarios para hacerlo. 

*Esta sistematización inicial fue realizada junto con Virginia Coitinho y con insumos de todo el equipo de investigación.

Proyecto de investigación Aplicada Fondo María Viñas - 2021, “La alfabetización digital de los docentes de liceos públicos de Uruguay. Una mirada desde las políticas de profesionalización docente”. El proyecto es coordinado por María Ester Mancebo e integrado por un equipo multidisciplinario (Virginia Coitinho, Gabriela González Vaillant, Omar Fuente y Rafael Tejera). La investigación tendrá un diseño mixto cuanti-cuali, en el que se aplicarán técnicas de relevamiento y análisis de datos como la explotación de las bases del Censo Nacional Docente y de PISA, ambas de 2018; entrevistas semiestructuras; grupos de discusión; autoevaluación de prácticas de enseñanza virtual; análisis del discurso docente; construcción de mapas de factores intervinientes en la problemática y repertorio de políticas de profesionalización docente.

Bibliografía 

CEPAL-UNESCO (2019). La Educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. CEPAL y UNESCO, Santiago.

Ithurburu, V. (2019). Políticas digitales en los sistemas educativos de América Latina (2013-2018). Bs. As.: IIPE.

Plan Ceibal (2020). Uso de plataformas educativas. Informe. https://www.ceibal.edu.uy/es/articulo/datos-de-conexion-plataformas-en-primaria.

Rivoir, A. y Lamschtein, S. (2014). Brecha digital e inclusión social, contribuciones y dilemas de las políticas 1 a 1. El caso del Ceibal en Uruguay. Razón y Palabra. Primera. Revista Electrónica en Iberoamérica Especializada en Comunicación. Num. 87.

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