El debate sobre la delincuencia en Uruguay: menos Derechos Humanos, más resultados

El próximo 26 de octubre, junto con las elecciones presidenciales, se someterá a plebiscito la propuesta de reforma constitucional que permitirá bajar la edad de imputabilidad penal de 18 a 16 años en Uruguay.

Los últimos datos de opinión pública disponibles sobre la intención de voto respecto a dicho plebiscito, seguramente resulten alentadores para los grupos de la sociedad civil que se han organizado en contra de esta propuesta.

De acuerdo con la consultora Equipos Mori, en abril de 2014 se registró una importante reducción de la intención de voto a favor de la baja de la edad de imputabilidad penal: se pasó de una aprobación del 66% en febrero a una del 57% en abril del corriente año: 9 puntos porcentuales menos. Si se compara el resultado de abril de 2014 con los de agosto y octubre de 2013, la caída resulta más dramática: del 69% al 57%: 12 puntos porcentuales. Pero si se la compara ahora diciembre de 2013, el resultado es más modesto: 7 puntos porcentuales.

El Gráfico 1 muestra una serie bimensual sobre la intención del voto a favor y en contra de la propuesta del plebiscito, de forma que no tengo que seguir aburriendo al lector con comparaciones entre porcentajes y períodos, corroborando qué tan significativo resulta este último dato de encuesta. Lo más sensato en este punto es dejar de contemplar "el árbol" y empezar a observar "el bosque".

Las series de datos opinión pública en las Ciencias Sociales tienen mala reputación, ya que son uno de los tipos de evidencia cuantitativa más endeble. Si analizamos el gráfico, vemos como la intención de voto a favor de bajar la edad de imputabilidad sube y baja caprichosamente. Y la verdad es que no tenemos la capacidad de explicar porqué subió en un momento y bajó en otro.

Empeorando las cosas, hay que tener en cuenta además un fenómeno que los estadísticos denominan "la ley de los grandes números": sin entrar en tecnicismos innecesarios, la idea es que al repetir muchas veces una medición, los diferentes resultados obtenidos se van aproximando a un número fijo, que representa el "verdadero" valor de lo que estamos midiendo. Ese valor es el que se representa en el Gráfico 1 con las líneas negras que cortan las series de datos de opinión a favor y en contra.

Como puede apreciarse, más allá de las oscilaciones, la intención de votar a favor de la baja de edad de imputabilidad siempre ha sido mayoritaria (ubicándose entre más del 60% de los entrevistados, y menos del 70%), mientras que la opinión de los que están en contra representa a una minoría (más del 20%, a veces cercana al 30%). El pronóstico es claro, y pensar en revertir estas tendencias de opinión en los próximos cinco meses no lógicamente es imposible, pero sí bastante utópico en la práctica.


Gráfico 1. Fuente: Elaboración propia en base a datos de Equipos Mori. 


¿Y esto como pasó?

En lo personal, no dejo de preguntarme a mí mismo: ¿cómo llegamos a esto? ¿A quién se le ocurrió que bajar la edad de imputabilidad es una buena medida para disminuir la delincuencia? ¿Será que la gente cree que luego de aprobar la reforma, los adolescentes de entre 16 y 17 años pensarán dos veces antes de cometer un delito? ¿O quizás, que en términos de madurez intelectual y emocional, una persona de 18 años es igual a una de 16 años, y entonces, estuvimos aplicando un criterio etario errado para aplicar castigos desde 1930 hasta hoy en día? ¿La gente tendrá en cuenta que tanto los establecimientos de reclusión de mayores como los de adolescentes están hasta el tope en términos de hacinamiento? ¿Y qué pensarán del hecho de que la cárcel oficia mucha veces como una escuela para delincuentes?

Como no tengo acceso directo a las mentes de los uruguayos, no puedo contestar ninguna de éstas preguntas. Sin embargo, puedo opinar sobre los resultados de nuestras acciones colectivas e individuales. Y con esto puedo empezar a construir un argumento que, con mucha suerte, pueda ayudar a cambiar el eje del debate sobre la delincuencia en Uruguay.

¿Sabía usted que Uruguay es la sociedad que más castiga a sus habitantes en relación al resto de los países de América del Sur? 

Para muchos, esto será una noticia perturbadora. La evidencia que soporta esta conclusión proviene del análisis de un  indicador denominado "tasa de prisionización". Este indicador tiene sentido solamente cuando es utilizado en comparaciones internacionales. Simplemente relaciona la cantidad de personas privadas de libertad de un país con la población general, y es considerado una buena aproximación al grado de punitividad de una sociedad. Esta es la información que se presenta en el Gráfico 2:


Gráfico 2. Fuente: elaboración propia a partir del World Prison Brief. International Centre for Prison Studies, 2013. 

Pues sí, ahí estamos: la barra roja al principio del gráfico. Ese es Uruguay. Cada 100.000 habitantes, 289 tienen probabilidad de ser personas privadas de libertad. De acuerdo con la información del International Centre for Prison Studies, Uruguay ocupa el lugar 36 entre poco más de 200 países del mundo según este indicador.

Es cierto, formamos parte de una región que de por sí presenta una muy mala performance en esta materia. Si ahora consideramos en nuestros cálculos a las personas privadas de libertad que aún no recibieron condena por parte del juez, la situación de Uruguay es igualmente triste: ocupa el tercer lugar en América del Sur, mientras que en el ranking mundial ocupa el puesto número 15.

Vista en comparación internacional, podemos entender un poco mejor cómo fue posible que una propuesta como la baja de la edad de imputabilidad penal tuviera y tiene tantos adeptos: somos una sociedad que castiga mucho más que sus vecinos y que otras sociedades más complejas en términos culturales, políticos, económicos y sociales. Y al bajar la edad de imputabilidad buscamos castigar aún más: queremos que aquellos que antes recibían penas menores por sus delitos, comiencen a pagar más caro sus ofensas, y que comiencen a hacerlo lo más temprano posible.

Una solución simple a un problema complejo 

"Cualquier cosa que un sistema intente controlar, es un problema para el sistema". Esta máxima vale tanto para un sistema de control de las horas trabajadas en una oficina como para la reforma de la edad de imputabilidad. Y los uruguayos tenemos un problema con los adolescentes infractores. Y todo indica que la forma que usaremos para controlarlo es aumentar la severidad del castigo. No hay grandes razones para aplicar este "nuevo"sistema. Al contrario, hay fuertes emociones en juego: rabia, angustia y sobre todo, miedo. Y sobre esa base, no tiene sentido tratar de entablar un debate desde el punto de vista de los Derechos Humanos. Ilustraré esta idea general remitiéndome a dos ejemplos recientes.

El camino más corto: ¿quién es el culpable?

El 3 de abril, la Institución Nacional de Derechos Humanos presentó un informe al parlamento cuestionando las condiciones de la mayoría de los centros de privación de libertad de adolescentes infractores. El hacinamiento, el excesivo tiempo de encierro, la falta de higiene y maltrato físico fueron los principales hechos denunciados. En la presentación se aclaró a los legisladores que la intención del informe no era crear un enfrentamiento institucional, y que, si bien las faltas denunciadas son reales, no se trata de problemas generalizados. Lamentablemente, la enunciación de estas precauciones al momento de interpretar los resultados del informe no tuvieron demasiado éxito. Y la respuesta de varios políticos y de diversas asociaciones de la sociedad civil fue simple y brutal: que ruede la cabeza que tenga que rodar. La culpa de todos estos males corresponde al director del Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente (SIRPA - INAU), por lo tanto, hay que removerlo. Nadie propuso medidas constructivas, como por ejemplo, implementar un sistema de quejas y denuncias para garantizar el cumplimiento de los derechos humanos de los adolescentes infractores. No se escucharon ideas sobre cómo bajar el hacinamiento, mejorar los mecanismos de rehabilitación o las condiciones de salubridad de los centros de reclusión. Solamente se apuntó a buscar un "culpable".

Un "mal" ejemplo de algo ejemplar....

Pensar que una institución tan compleja como el SIRPA cambiará para mejor con otro director, es no sólo ingenuo desde el punto de vista organizacional: es una declaración propia del pensamiento mágico. El Dr. Ruben Villaverde, director del SIRPA, compareció el 8 de mayo ante el parlamento para dar respuestas a los alarmados legisladores. Mientras enunciaba los logros que ha tenido en su gestión hasta el momento, tuvo la poco acertada idea de exponer la situación actual del joven que mató de un disparo a quemarropa al trabajador del restaurante "La Pasiva" durante una rapiña el año pasado. Una idea poco feliz, ya que resulta bastante obvio que dada la violencia implicada y la cercanía temporal de los hechos, este no es mejor el ejemplo de rehabilitación exitosa que los uruguayos quieren escuchar al día de hoy. Y pasó lo esperable: un periódico local se encargó de descontextualizar esa parte de la exposición de Villaverde, hacer de esto una noticia central y titularla innecesariamente de forma sarcástica.


Cambiar la estrategia: menos Derechos Humanos, más resultados

Las opiniones de muchos uruguayos sobre esta y otras noticias similares son acordes al espíritu punitivo que alienta a buena parte de la sociedad uruguaya. La rehabilitación del criminal no es el resultado que se espera de los centros de reclusión. El argumento de respetar los derechos humanos de los que cometieron crímenes es para muchos un chiste ridículo.

"Hay que encerrarlos y tirar la llave". Hay que destrozarlos en alma, mente y cuerpo. Hay que quebrarlos y anularlos como personas. Y si mueren en el proceso.... "se lo buscaron". Por estas razones es que creo en el actual debate público sobre la delincuencia en Uruguay se debe de dejar de hablar el lenguaje de los Derechos Humanos, al menos por un buen tiempo.

Es vergonzoso para mí, como ciudadano uruguayo, realizar esta sugerencia. Pero la realidad indica que no estamos preparados para un debate de ese nivel. Porque un debate de este estilo, va a terminar en un juego de derecho contra derecho. Unos van a argumentar que el único derecho que se debe suprimir a los delincuentes castigados es la libertad ambulatoria, y otros van a argumentar que ellos tienen el derecho a vivir en una sociedad sin delitos ("¡empate!" ).  Se argumentará que el trabajo y el estudio son derechos que permiten rehabilitar al criminal. Se responderá que primero están los derechos laborales y educativos de los que no cometen crímenes ("¡empate otra vez!"), y así. ("Empates" solamente retóricos, inválidos todos ellos, porque están basados en falsos dilemas, pero "empates" al fin).

Si el lenguaje de los derechos no funciona, es hora de hablar otro lenguaje: el de la eficacia y la eficiencia. Hay mostrar que la aplicación consistente de un mecanismo de rehabilitación tiene efectos positivos concretos: reducción de la reincidencia, reinserción social efectiva de los ofensores a la comunidad, y reducción de la delincuencia en general. Hay que salir del círculo vicioso de enfrentamiento de derecho contra derecho. El que, obteniendo un resultado negativo cada vez que actúa, decide seguir actuando de la misma forma cada vez, para obtener el mismo resultado, es alguien incapaz de aprender. Por definición, es un idiota. Y para evitar esto, en definitiva, hay que aceptar que si una estrategia no funciona, lo racional es cambiarla, si es que esperamos tener un resultado diferente.

Sobre incentivos en la educación

¿pisteando como un campeón?
Una de las ideas instaladas en el discurso público plantea que los resultados recientes en materia educativa están divorciados del gran incremento de recursos asignados al área en los dos últimos períodos de gobierno. A la luz de estas ideas una alternativa sería la de condicionar o vincular de alguna forma los recursos a los resultados (como por ejemplo plantean algunos actores políticos),1 de forma tal que los recursos operen como incentivos para mejores resultados. En este post (que continua una línea ya abierta por Gioia de Melo sobre diseño institucional) presento algunos estudios a partir de los cuales argumento que más que discutir si incentivos sí o no, es más importante pensar qué medir, cómo medirlo y cómo fijar los incentivos, ya que de esto depende la suerte de los estudiantes con distintos puntos de partida en cuanto a capacidad de aprendizaje o contexto socioeconómico, entre otros.

Midiendo

Para poder atar recursos a resultados es necesario medir la “calidad del docente”. Esto, por ejemplo, radica en ver el impacto del docente en los estudiantes: si éstos fueran asignados en forma aleatoria a los docentes podríamos comparar el resultado académico promedio de cada grupo de cada docente y, con algo de fe, concluir que el resultado es (al menos en parte) responsabilidad del docente. Luego compararíamos resultados entre docentes y listo. Ahora bien, es un hecho conocido que en el caso de Uruguay las características de los estudiantes (y de los centros de estudio) varían bastante de un barrio o ciudad a otro; en este caso un docente puede tener un grupo con escolaridad promedio mayor que otro grupo de otro docente, simplemente porque da clase en un liceo mejor o a un grupo de buenos estudiantes. A raíz de este problema, en economía de la educación se utilizan los llamados modelos de valor añadido (added value models en inglés): la idea es medir el desempeño estudiantil al inicio y fin de un período y asignar al docente responsabilidad sobre el cambio en el desempeño. Por ejemplo, si de marzo a diciembre el grupo del docente A pasa de 6 a 8, y el del docente B pasa de 4 a 7, podríamos concluir que el docente B es responsable de un incremento mayor, aun si su grupo termina el año con peores resultados que el del docente A. Los modelos de valor añadido son la base de varios estudios empíricos, resultan útiles para superar problemas de medición cuando los docentes tienen grupos heterogéneos, y además son útiles para entender otros problemas relacionados, como discuto a continuación.

Una crítica empírica a estos modelos es que aun dentro de un centro de estudio la asignación docente-alumnos puede responder a algún criterio particular, invalidando la idea de que la mejora es (al menos en parte) responsabilidad docente. Rothstein (2009) postula que los directores de los centros educativos tienen cierta información sobre el “potencial” de los alumnos y su asignación a distintos docentes puede responder a criterios académicos o de afinidad personal, por ejemplo. Un director que observa los resultados de exámenes a inicio y fin de segundo año de liceo puede hacerse una idea de qué alumnos tienen mayor y menor “capacidad de mejora” y luego intentar asignar dichos alumnos en tercero según que docente le caiga mejor. En este caso, una estimación de la calidad docente basada en la “mejora” de los estudiantes estaría sesgada. Rothstein plantea esto porque su estudio desarrolla una metodología novedosa mediante la cual, justamente, encuentra evidencia que muestra que una parte (pequeña) de la calidad docente es en realidad error de medida debido a la forma en que son armados los grupos por parte de las autoridades.

Existen otros problemas asociados a la idea de medir “mejoras”. Harris (2009) tiene un estudio bastante extenso que se detiene en distintas problemáticas y analiza distintas políticas concretas. De este estudio quiero extraer dos comentarios. El primero plantea que medir el impacto docente en función del cambio en el desempeño estudiantil implica asumir que dicho cambio es parejo a lo largo de la escala. Vale decir, un docente que contribuye a que un alumno pase de 1 a 5 tendría el mismo valor que otro que contribuye a una mejora de 5 a 9. Si estamos particularmente preocupados por lo que sucede con los alumnos en las peores condiciones iniciales estos mecanismos de medida no son los más adecuados. El segundo plantea que así como los estudiantes son diferentes, los docentes también puede serlo. Concretamente, el autor se pregunta qué pasa si algunos docentes son mejores dando clase a estudiantes con peores niveles iniciales y otros son mejores dando clase a estudiantes con mejores niveles iniciales. En este caso, los cambios en los desempeños de los estudiantes pueden no reflejar correctamente la “calidad” del docente, sino que pueden deberse a un problema de asignación: un docente que es muy bueno lidiando con malos estudiantes no tiene nada que hacer en una clase de nerds, y viceversa.

Incentivando

Hasta aquí no hice mención explícita a incentivos. La idea implícita es que prometer recursos en función de resultados estudiantiles debiera incentivar a los docentes a que “se esfuercen más” o hagan algo para mejorar el desempeño de sus estudiantes. Ahora bien, este “hagan algo” puede incluir comportamientos bastante desagradables. Por ejemplo, Koretz (2002) lleva a cabo un extenso trabajo sobre las limitaciones de los tests para medir conocimientos en el que presenta también evidencia empírica de docentes “haciendo trampa”. Algunos docentes dan soluciones de antemano, o alientan a los malos estudiantes a faltar el día del examen para levantar el promedio del grupo. El fenómeno de mayor interés es el “enseñar para salvar” (teaching to the test): algunos docentes enseñan específicamente para el formato de los tests y no necesariamente los conceptos como tales. Esta práctica queda al descubierto cuando se cambia el formato del examen: sumas y restas planteadas en horizontal o vertical, reglas de tres con distinta presentación entre otros cambios de formato, conducen a grandes cambios en los resultados de los exámenes. En la misma línea, Stecher y Barron (1999) estudian el impacto de un programa de incentivos para Kentucky (EEUU) y encuentran que los docentes no necesariamente responden esforzándose más o cambiando la pedagogía educativa, sino reasignando la carga horaria entre temas y materias. Así, a partir de los incentivos los docentes de cuarto de escuela asignaron mucho más tiempo en el aula a enseñar Ciencias ya que Ciencias se testea en cuarto, mientras que en quinto dedicaron mucho más tiempo a Matemáticas, que se testea en quinto. La presentación de estas anécdotas ilustra que el uso de incentivos puede fomentar prácticas no deseables, y la lección es que su introducción debiera ir de la mano del uso de salvaguardas y controles.

Aun cuando la introducción de incentivos lleve a mejoras en los resultados estudiantiles, es necesario ser cautos. Un ejemplo se ve en Neal y Schanzenbach (2010), quienes estudian el programa No Child Left Behind, implementado en EEUU a partir de 2001 y reforzado por Obama en su administración. El estudio ilustra cómo resulta muy importante la forma en que se miden o definen los resultados cuando se asocian incentivos a su logro. Como parte del programa la asignación de ciertos recursos depende del número de estudiantes que alcanza un nivel pre-determinado de suficiencia académica. El estudio encuentra que los resultados educativos mejoran, pero que lo que sucede es que los docentes concentran sus esfuerzos en los estudiantes que están inicialmente justo por debajo de dicho nivel, y de hecho los estudiantes que inicialmente tienen el peor rendimiento no se ven beneficiados por el programa y en algunos casos se ven perjudicados. Algo similar sucede con los estudiantes que están en buenas condiciones inicialmente, quienes tienen mejoras académicas por debajo de lo esperado. O sea, si la idea es lograr que la mayor cantidad de estudiantes posible obtenga al menos un 6, tiene mayor rendimiento lograr que algunos pasen de 4 a 6 que otros pasen de 1 a 3 o de 6 a 8.

Un caso de diseño astuto se ve recogido en un trabajo de Ahn y Vigdor (2011) que estudia el impacto de un programa de incentivos para Carolina del Norte (EEUU). En este programa, los docentes obtienen paga adicional en función de si la mejora promedio de los estudiantes de todo el centro educativo se encuentra por encima de un umbral definido por las autoridades. El diseño del programa parte del siguiente temor: si la prima dependiera del desempeño de los alumnos de cada docente, los docentes “malos” o con estudiantes que no pueden mejorar no tendrían incentivo para esforzarse, y los docentes “buenos” que saben con seguridad que cumplirán con el objetivo, tampoco. Al hacer depender la prima del desempeño de todos los estudiantes, los docentes siempre tienen algún incentivo a esforzarse: los docentes “malos” saben que aún con lograr una pequeña mejora en sus estudiantes están contribuyendo al logro del objetivo, y los docentes “buenos” saben que cumplir el objetivo con creces ayuda porque compensa cualquier potencial carencia de los demás docentes. Alentadoramente, los autores encuentran que este programa disminuye el ausentismo docente.

Ahora bien, el diseño puede también responder a otras consideraciones y no solamente a desempeño académico de los estudiantes. Rockoff y Turner (2010) evalúan los resultados de un programa aplicado en Nueva York (EEUU). Como parte del programa cada centro de estudios es evaluado en función del desempeño de los estudiantes (en nivel y en cambios) pero también de la asistencia y de encuestas de opinión a padres y docentes. En función de todo esto cada centro recibe una calificación (de A a F); centros con A o B pueden aplicar a fondos adicionales, centros con D a F reciben medidas “correctivas” (cambios en la dirección, permiso a los padres para transferir a los estudiantes a otros centros, entre otros). La cronología de las evaluaciones y la asignación de notas a los centros permite ver su impacto de corto plazo: los autores encuentran que los centros que reciben una D o F experimentan mejoras en desempeño estudiantil y evaluación de los padres en los siguientes cuatro a seis meses, que responden a mayor esfuerzo de docentes y directores.

Por último, puede argumentarse que la gracia de medir no necesariamente estriba en que habilita dar mayores recursos por mejor desempeño, sino de hecho poder penalizar a los malos docentes (palo en vez de zanahoria). Chetty, Friedman y Rockoff (2011) argumentan que puede resultar más efectivo despedir a los peores docentes y reemplazarlos por nuevos docentes de calidad desconocida. La idea es que resulta más costoso pagar bonos por rendimiento a los mejores docentes que despedir a los peores docentes y contratar otros dado que es altamente improbable los nuevos docentes sean peores que los anteriores.

Concluyendo

En este post presenté algunos estudios que complejizan la temática de los incentivos en la educación. Como punto central, destaco que a la hora de hablar de incentivos es muy importante definir qué se mide, cómo se mide, cómo se definen los incentivos, cuales es la población sobre la que se quiere actuar y cuáles son los resultados deseados, entre otros. Por ejemplo, los incentivos pueden ser mayor pago individual o mayores recursos a los centros de estudio, otorgables sobre desempeño absoluto o mejoras en desempeño a nivel de clase o de centro de estudio. Puede que alcance ordenar centros de estudio sin ligar recursos al ranking. Quizás haya que discutir qué hacer con los peores docentes. Es muy importante tener en cuenta que un mejor resultado global puede esconder diferencias de desempeño al interior de cada grupo. Habría que discutir muy seriamente cuáles son los estudiantes sobre los que se quiere incidir. También, para el caso uruguayo puede ser importante reducir la deserción y el ausentismo (docente y estudiantil) antes de preocuparse por las notas.

Por último, si bien entiendo como positivo que se empiece a pensar en vincular recursos y resultados, esto no es la panacea que resuelve todos los problemas (sin ir muy lejos, aquí en Razones y Personas ya se ha dicho mucho sobre la problemática de la educación). Algunos de estos problemas pueden estar vinculados a otros aspectos del diseño institucional (como ser los mecanismos de asignación de horas en secundaria) o a la gestión.2 En particular, del post podría desprenderse la idea de que el problema en la educación uruguaya es que los docentes no se esfuerzan. No es lo que quiero comunicar. Probablemente unos lo hagan, y mucho, otros en menor medida, y otros no. Además, los directores juegan, los padres juegan, el contexto juega. No se trata de argumentar que las potenciales complicaciones y problemáticas son de tal magnitud que es mejor no introducir incentivos. La idea central es que más que discutir si “incentivos si o si incentivos no”, de lo que se trata es de discutir qué incentivos para lograr qué resultados, prestando especial atención a cómo controlar potenciales problemas asociados.  potencia



Notas: a) este post está basado en un curso dictado por Esteban Aucejo en la London School of Economics, sobre Value Added Models; b) foto por Matías Brum. 

1. Por ejemplo el Frente Liber Seregni hablando específicamente de la educación; Pedro Bordaberry y Luis Lacalle Pou hablando más en general a nivel del Estado
2. Ver por ejemplo la nota de Rosario Queirolo sobre la eterna demora del inicio de cursos o un trabajo mas profundo suyo (junto con Pablo da Silveira) que enfatiza cómo los aspectos organizativos de la educación pública terminan trabando su buen desempeño. 


Referencias:

T. Ahn, J.L. Vigdor. (2011). Making Teacher Incentives Work: Lessons from North Carolina's Teacher Bonus Program. Education Outlook,American Enterprise Institute for Public Policy Research. Link aqui.

Chetty, R., Friedman, J. N., & Rockoff, J. E. (2011). The long-term impacts of teachers: Teacher value-added and student outcomes in adulthood (No. w17699). National Bureau of Economic Research. Link aqui.

Harris, D. N. (2009). Would accountability based on teacher value added be smart policy? An examination of the statistical properties and policy alternatives.Education, 4(4), 319-350. Link aqui.

Koretz, D. M. (2002). Limitations in the use of achievement tests as measures of educators' productivity. Journal of human resources, 752-777. Link aqui.

Neal, D., & Schanzenbach, D. W. (2010). Left behind by design: Proficiency counts and test-based accountability. The Review of Economics and Statistics, 92(2), 263-283. Link aqui.

Rockoff, J., & Turner, L. J. (2010). Short-Run Impacts of Accountability on School Quality. American Economic Journal: Economic Policy, 2(4), 119-47. Link aqui.

Rothstein, J. (2009). Student sorting and bias in value-added estimation: Selection on observables and unobservables. Education, 4(4), 537-571. Link aqui.

Stecher, B. M., & Barron, S. I. (1999). Quadrennial milepost accountability testing in Kentucky. National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST), Center for the Study of Evaluation (CSE), Graduate School of Education & Information Studies, University of California, Los Angeles. Link aqui.

Las reconfiguraciones de Montevideo y sus paisajes de memoria

Fotografía propia: publicada en:http://solilente.wordpress.com 
En su libro "Historias de París" el escritor Mario Benedetti tiene un cuento titulado "Geografías", haciendo alusión al juego que dos uruguayos exiliados en París se habían inventado. Mediante este juego de memoria, se preguntan el uno al otro sobre detalles de la ciudad de Montevideo, es decir, acerca de edificios emblemáticos, monumentos, teatros, boliches y cafés, una panadería y la otra persona debe exprimir al máximo su memoria para describir los detalles de esa geografía, dónde está ubicado el edificio o monumento, o el teatro o el café, entre qué calles, qué tenía a su alrededor, entre otras cosas. Como dicen los personajes en el cuento son: “pavadas que uno inventa en el exilio para de algún modo convencerse de que no se está quedando sin paisaje, sin gente, sin cielo, sin país.”(Benedetti, 2007).
Hoy en día el paisaje de la ciudad de Montevideo ha cambiado mucho desde hace 30 o 40 años para acá, pero a esto deberíamos agregar que no solo ha cambiado el paisaje, sino que también han sido puestos en "descubierto" algunos espacios de la ciudad donde en la época de la dictadura se generaron de diferentes maneras acciones de resistencia o acciones significativas contra el régimen cívico-militar que se instauró a partir de 1973 y duró hasta 1985.
Desde el año 2013 la Intendencia de Montevideo y el Instituto Cuesta Duarte de la central sindical PIT-CNT, junto con la Facultad de Arquitectura de la Universidad de la República, aunaron fuerzas en el proyecto “Marcas de la Resistencia”[1] para re-significar el paisaje montevideano y demarcar los sitios que de alguna forma son significativos para reconstruir la memoria de la ciudad en torno a las acciones que emergieron contra el golpe de Estado. Para este cometido y hasta ahora son 26 las marcas que se buscan instalar en la ciudad de Montevideo, mediante una especie de bancos blancos diseñados por la Facultad de Arquitectura y una placa cilíndrica en el centro de los bancos y al nivel del suelo, explicatoria del significado que representa el sitio.
El primer lugar donde establecieron una de las primeras marcas de la resistencia, fue en el Estadio Luis Franzini conmemorando el 30° Aniversario de la “Marcha del Estudiante” de la generación del 83, organizada por la Asceep (Asociación Social y Cultural de Estudiantes de Enseñanza Pública) con el reclamo de una apertura democrática. Una siguiente “marca” fue la colocada el 27 de noviembre de 2013 en el Obelisco de Montevideo, en conmemoración del acto ad portas de la salida democrática “Un Río de Libertad”; así también se colocaron marcas en la sede de la Federación de Obreros de la Industria del Vidrio (FOIV) en La Teja; en la plaza del Entrevero, recordando la movilización del 9 de julio de 1973; en la Cinemateca Uruguaya de Lorenzo Carnelli 1311 esq. Soriano; el Teatro El Galpón clausurado por el régimen ubicado en la Avenida 18 de Julio 1618 esquina Tacuarembó; mientras que el 27 de abril de este año 2014 se colocó una “marca de resistencia” en el apartamento ubicado en la calle Mariano Soler en el barrio Brazo Oriental, donde las Fuerzas Conjuntas fusilaron a Silvia Reyes, Laura Raggio, y Diana Maidanick, “Las tres pibas de abril” militantes del MLN-T (Movimiento de Liberación Nacional- Tupamaros). 
Las “marcas” se siguieron sucediendo en la ciudad de Montevideo, generando un recorrido urbano que entrelaza pasado, presente y futuro en paisajes que buscan no ser dejados en el olvido, que hacen un llamamiento a quienes pasan por allí, a que se mire y se piense en el qué fue y qué es hoy ese espacio, ese lugar. 
No se puede dejar de notar que este es un tiempo de creciente politización y espacialización de la memoria en América Latina (Draper, 2011), al “marcar” ciertos espacios también estamos dejando de lado otros, al decidir qué delimitar o demarcar, estamos delineando un recuerdo, una memoria, se genera un encuadre. Esto debemos tenerlo en cuenta cuando hablamos de “lugares emblemáticos” de la ciudad de Montevideo en torno a la resistencia contra el golpe de estado, considerando que es necesario abordar el ejercicio de entender estos espacios a partir de las significaciones y representaciones dadas al lugar por parte de la sociedad uruguaya en su conjunto y las apropiaciones que se realizan de dichos espacios hoy en día. Lo que sucede con el Punta Carretas Shopping Center o lo que también sucederá con la reciente implosión del Cilindro Municipal el pasado 12 de mayo y su futura conversión en el Antel Arena el cual servirá para realizar toques y según la página web del emprendimiento proyectos de primer nivel. En un artículo escrito en co-autoría con la antropóloga Ana Gugliemucci y de próxima traducción y publicación en Latin American Perspectives, titulado ““LUGAR DE MEMORIA” Y “LUGAR DE AMNESIA”: REFLEXIONES EN TORNO A LA REFUNCIONALIZACIÓN DEL PENAL DE PUNTA CARRETAS EN SHOPPING CENTER”, problematizamos en torno al fenómeno de los “lugares de memoria” definidos por Pierre Nora, como aquellos que terminan encuadrados y restringidos al marco institucional que los encuadró; así como también en torno a la categorización de “lugares de amnesia” como se realizó con el Shopping Center, es decir, donde la memoria no se encarnó. Y se problematiza en función de contextualizar e intentar entender cómo se puede "asegurar" el éxito de la apropiación y demarcación de estos espacios significativos en una era en donde se constata el déficit de memoria, la obsolescencia de la sociedad de consumo que paradójicamente encuentra su otra cara de la moneda en la avidez de museificar, de encapsular, de encuadrar, de no querer perder. 
Debemos considerar también que estas formas de "marcar" o de significar estos espacios constituye una forma de transmisión de recuerdos a aquellos que no vivieron estos hechos y que no los van a poder escuchar de primera mano a medida que pasa el tiempo. En medio de la garantizada impunidad por los crímenes cometidos durante la dictadura y considerando los últimos hechos con relación a la remoción del cargo a la Jueza Mariana Motta quien sentenció a 30 años de prisión al ex dictador Juan María Bordaberry[2], a la anulación de la inconstitucionalidad de la Ley de Caducidad, esta forma de generar "marcas" urbanas, "marcas" de memoria y resistencias, nos ponen en diálogo con eso que fue y lo que es ahora. Estos espacios que fueron apropiados para las "marcas", serán también apropiados por las personas que por allí pasen o vivan cerca del lugar, las cotidianeidades re-significarán los significados de estos espacios y probablemente sus usos. 
La propia materialidad por sí sola no asegura un recuerdo, pero debemos destacar que estas expresiones son también propias de una ciudad que busca manifestarlas, tiene esa necesidad, los sitios, lugares o espacios marcados, hablan, tienen una historia, tienen sus propias lógicas del recuerdo, nos llevan a recorrerlos de distintas maneras, a pensarlos y re-significarlos en ese recorrido.
Una forma de apropiación de un espacio que no está actualmente "marcado" ni en la lista de las "marcas" por instalar es la realizada por Carla Larrobla y Mariana Risso[3] en la adaptación de la obra de teatro del chileno Gabriel Calderón "Villa + Discurso", las autoras para la puesta en escena de la misma, se apropiaron del espacio de la casona del ex SID (Servicio de Información y Defensa), ubicada en Boulevard Artigas y Palmar donde se realizaron torturas durante el régimen. Esta apropiación del espacio establece otro tipo de diálogo con el mismo y otro tipo de forma de expresión y transmisión del recuerdo, también valida, que no involucra una materialidad o museificación del mismo.
Esto genera algunas reflexiones, por un lado me recuerda al relato de la antropóloga con ascendencia palestina Lila Abu-Lughod. quien en su articulo “Return of Half-Ruins. Fathers and Daugthers, Memory and History in Palestine”, nos hace notar como al volver a la ciudad de donde era su padre, Jaffa, luego de la guerra árabe-israelí en 1948, no reconoce el paisaje que se construye luego de ese episodio, dado que Jaffa antes era la Palestina de su padre, los relatos que él realizaba eran sobre el paisaje pre-1948 de esa ciudad, al retornar en 2001 el paisaje había cambiado y no había "marcas" que transmitieran lo sucedido. En el caso de nuestra querida Montevideo, esto puede suceder cuando las generaciones que si vivieron los hechos ya no estén para transmitirlos a través de narraciones y relatos y el paisaje sea simplemente "marcas" que no generan familiaridad, debido a que faltan esas vivencias, experiencias y recuerdos de lo que allí ocurrió. Es por esto que resulta interesante, pensar en qué apropiaciones del espacio o de los espacios y las "marcas" harán las generaciones más jóvenes, que no son bisagra entre los que vivieron la dictadura y los que crecieron y se socializaron en democracia como la mía, la del 83. Surge así un interés por saber que significaciones y re-significaciones se harán de esos espacios, que nos trazan un recorrido de memorias, resistencias y recuerdos de un pasado que no pasa, dialoga y se entrelaza con el presente que no deja de buscar respuestas.   

Referencias:

Abu- Lughod, Lila (2011) “Return of Half-Ruins. Fathers and Daugthers, Memory and History in Palestine”, En: Hirsch, Marianne y Miller, Nancy. Rites of Return. Diaspora Poetics and the Politics of Memory. Columbia University Press

Benedetti, Mario (2007) Historias de Paris. Ediciones Libros del Zorro Rojo. Barcelona.

Draper, Susana (2011) “De cárceles y museos. Alas, itinerarios artísticos y encuadre de temporalidades”. Revista Contemporánea Historia y problemas del siglo XX, Vol. 2, Año 2. Montevideo, Pp.183-201.



[1] Página web del proyecto: http://www.memoria.org.uy/
[2] Cf. Scaraffuni, Luciana: “La Impunidad reina en Uruguay”, 25 de febrero de 2012, Link: http://elturbion.com/?p=6560

Me cago en los argumentos


Goya: Duelo a garrotazos
El diario El Observador informó el miércoles que cerca de 90 personas vinculadas a la educación y académicos del mundo de lengua inglesa elevaron una carta pública, que fue dada a conocer en las páginas del periódico británico The Guardian, en que se argumenta el carácter contraproducente de las pruebas PISA para la educación.

Es interesante preguntarse qué hubiera pasado si una carta o una declaración de idéntico contenido hubiera sido firmada por, a título de ejemplo, el rector de la Universidad de la República, varios decanos, profesores, académicos e investigadores uruguayos. Una jauría desaforada se habría dedicado seguramente a despedazar a dentelladas desde Twitter, Facebook o alguna otra plataforma virtual igualmente sobrevalorada a los suscriptores de la misiva. Decenas, centenares, quizás algunos pocos miles de personas que no se habrían tomado previamente el trabajo de considerar los argumentos, de revisar la evidencia disponible ni de considerar mínimamente las críticas al menos durante algunos minutos se hubieran lanzado con saña sobre los firmantes. La descalificación automática no hubiera venido sólo de personas de a pie o de usuarios anónimos de las redes sociales sino también de políticos profesionales.

Esta columna no es sobre la misiva de los académicos que cuestionaron las pruebas PISA, sino sobre las características del debate público en Uruguay. La noticia de que existe esa carta es solamente un disparador circunstancial de la reflexión. Podría haber sido cualquier otro.

Un rasgo sintomático de la pobreza del debate público uruguayo en la época de las redes sociales electrónicas (aunque es justo decir que la tecnología no tiene la culpa, porque el nivel del debate ya era lastimoso antes de que Internet se desarrollara hasta convertirse en lo que es hoy en día) es que las opiniones rara vez se fundamentan y que, cuando un argumento es esgrimido por fin, casi nunca es juzgado por sus virtudes y sus defectos sino meramente por su conclusión. Lo anterior se ve acompañado casi siempre de la descalificación de las personas como mecanismo para impugnar las ideas ajenas.

El exfuncionario menemista, escritor y periodista argentino Jorge Asís suele decir, con el estilo particular que lo caracteriza, que Argentina es un país donde se finge hablar en serio, pero donde en realidad los temas no son tratados con seriedad. Independientemente de lo que ocurra en Argentina y de la opinión que se tenga de Asís, hay que decir que en Uruguay pasa exactamente eso. Se finge hablar en serio. Se finge hablar en serio de temas que son serios. Un síntoma inequívoco de ello es el nivel de nuestro debate público. Tomarse un problema en serio implica, entre otras cosas, tomarse en serio la discusión de ese problema. Implica ofrecer los mejores argumentos que uno pueda elaborar al respecto. Implica tomarse en serio las posiciones de quienes discrepan y tratar de refutarlas con los mejores argumentos que uno pueda esgrimir. Nada de eso ocurre en general en Uruguay.

El debate público sobre seguridad, por ejemplo, es de muy bajo nivel. El exsenador y actual precandidato colorado Pedro Bordaberry, aunque no es desde luego el único que ha dicho disparates al respecto, es ciertamente el que ha hecho las declaraciones más absurdas que se han escuchado hasta ahora. Ha dicho, por ejemplo, una y otra vez que el volumen actual de delito que existe en el país es consecuencia de la decisión tomada en el primer gobierno de Tabaré Vázquez de excarcelar anticipadamente a unos 800 presos. Es fácil observar que Bordaberry no exhibe ninguna evidencia que respalde esa relación causal. Y es evidente que la carga de la prueba la tiene él. Él tiene que mostrar que esa relación no es arbitraria ni antojadiza. Pero ni a Bordaberry ni a sus seguidores parece preocuparles esto. A ellos les gusta pensar que las cosas son de ese modo. ¿A quién le importa si no son así? ¿A quién le importa si sus argumentos para pensar de ese modo son débiles o inexistentes?

Desde la vereda de enfrente muchos parecen creer que basta con insultar a Bordaberry para neutralizar sus planteos. Y eso que sus planteos (al menos en el caso considerado) no tienen fundamento. No ofrece ninguna dificultad refutarlos. Los insultos suelen ser (aunque no siempre) el último recurso de quién no sabe cómo responder, el último recurso de quien no tiene argumentos para esgrimir. La incapacidad de producir un argumento que no sea una vulgar descalificación ad hominem a veces logra el milagro de hacer que planteos como los de Bordaberry parezcan mejores de lo que realmente son.

Adivino una objeción. Es la siguiente: estamos en campaña electoral y no se gana una campaña con buenos argumentos. Los buenos argumentos sólo tienen valor (en el mejor de los casos) en otros ámbitos y en otras circunstancias, pero no en las campañas electorales. En la arena política lo que paga es otra cosa. Voy a conceder el punto porque no me interesa entrar en él. Sólo voy a decir que las elecciones ocupan una parte restringida de la vida pública de una nación. La mayor parte del tiempo no hay campaña electoral. La mayor parte de los debates que se dan en una sociedad no están enmarcados en el clima electoral. Y durante todo ese tiempo en Uruguay tampoco se debate mejor que durante el tiempo electoral.

Adivino otra objeción. Es una generalización de la anterior. Dice que los argumentos nunca sirven para nada. No se trata de que el tiempo electoral imponga una suspensión transitoria del debate racional de ideas, es que nunca los argumentos hacen inclinar la balanza de las opiniones. Las personas creen lo que creen por causas complejas de determinar. Sólo después de que han decidido creer en algo buscan los argumentos que mejor calzan con la definición que han tomado de antemano. Y siempre va a haber un argumento adecuado para justificar las creencias que de todos modos ya habíamos adoptado. Aunque pueda parecer sorprendente, también voy a conceder este punto. ¿Para qué diablos argumentamos entonces? No para convencer a los demás, ciertamente, aunque unas pocas veces (muy pocas) nuestros argumentos lleguen efectivamente a convencer a alguien de algo. Argumentamos para pensar mejor. Y para que ese ejercicio sea efectivo tenemos que argumentar bien. La práctica de la argumentación hace a nuestro pensamiento más robusto, igual que el levantamiento de pesas hace a nuestros músculos más firmes. Si dejamos de argumentar corremos el riesgo de convertirnos en débiles mentales, entendiendo esta expresión en una estricta analogía con la debilidad física y no como referencia a una enfermedad.

¡Santa Providencia! Donaciones, milagros impositivos y educación privada con fondos públicos en Uruguay

El año 2013 estuvo marcado por un gran conflicto presupuestal en la educación pública. En el marco de la rendición de cuentas los trabajadores de las distintas instituciones públicas reclamaron, sin éxito, incrementos de fondos. (1) En líneas generales, el conflicto terminó con una derrota de los sindicatos y un triunfo del gobierno. En una entrevista reciente, el presidente José Mujica manifestó su orgullo de no haber “dado el brazo a torcer” y no haber aumentado los fondos destinados a la educación. (2)

Sin embargo, esto no fue todo en materia de educación y presupuesto en 2013. Sobre final del año el presidente firmaría un decreto que probablemente incrementará los fondos públicos destinados a la educación de una manera menos convencional. El decreto incrementó al doble el tope de exoneraciones fiscales a empresas que donan a instituciones educativas de gestión privada que trabajan en contextos carenciados. (3) Se reforzó así, para donaciones dirigidas a estas instituciones, un mecanismo introducido en el gobierno anterior por el cual las empresas pueden reducir su carga fiscal mediante donaciones. El mecanismo funcionaría más o menos así. (4) Una empresa decide donar $100 a una institución educativa privada. De esos $100 la empresa estrictamente paga $ 18,75 y el resto lo pone el Estado en forma de impuestos que deja de recaudar. Al final del día la empresa dirá que donó $100, contribuyendo así a su responsabilidad social, y la institución educativa recibirá $100. El Estado habrá contribuido con $81,25 a la institución educativa, dinero que de haber sido recaudado hubiera sido destinado probablemente a otros fines.

En lo personal, la idea de que las empresas o las personas decidan de forma privada cuál debe ser el destino de los fondos públicos (en este caso particular dirigiéndolos a determinadas instituciones educativas) no me cae simpática, pero esto sería un tema para otro artículo. Volviendo al tema de la educación, es cierto que la educación secundaria pública en Uruguay está muy mal y la experiencia de los últimos dos gobiernos indica que el Frente Amplio no parece capaz de introducir cambios significativos. ¿Será entonces que ante esta realidad algunos actores centrales del partido de gobierno han llegado a la conclusión de que la educación privada con fondos públicos es la mejor manera de brindar educación a los niños y adolescentes más pobres en Uruguay? Los hechos de 2013 a los que me referí en el primer y segundo párrafo y la presencia de figuras de primer orden en la reciente inauguración del Liceo Providencia parecen indicar que la respuesta a esta pregunta quizá sea afirmativa. (5)

Estamos en año de elecciones y la educación aparece como una de las preocupaciones de primer orden de los uruguayos. (6) Esto es una muy buena noticia ya que debiera motivar a que los diferentes partidos y candidatos presenten propuestas y discutan entre sí al respecto. Por ejemplo, el candidato principal del Partido Colorado, Pedro Bordaberry, ha explicitado claramente su voluntad de expandir la financiación pública de educación privada de forma significativa, con un sistema tipo voucher. Sería bueno que los candidatos del Frente Amplio, partido con grandes chances de acceder a un tercer mandato consecutivo, expliciten sus planes para la educación y en especial su posición respecto a si en un eventual tercer gobierno continuarían con la expansión de la educación privada con financiación pública, respecto a la cual, como hemos visto, el actual gobierno ha dado señales importantes.




Notas
  1.  En un artículo previo argumenté por qué deberían aumentarse los salarios docentes. http://razonesypersonas.blogspot.com/2013/07/por-que-deberiamos-aumentar-los.html
  1.  http://www.lr21.com.uy/politica/1165185-mujica-sidicatos-educacion-salud-entrevista-el-pais-madid
  2. El tope de exoneraciones impositivas por este concepto se aumentó de 5% a 10% de la recaudación total del IRAE.
  3. Ver: http://www.espectador.com/politica/280668/ignacio-de-posadas-m-s-donaciones-van-a-permitir-que-funcionen-bien-las-escuelas-privadas-en-barrios-carenciados-y-eso-va-a-pinchar-al-sistema-p-blico y http://impulso.org.uy/sistema-de-financiamiento/
  4. http://www.espectador.com/sociedad/285632/inauguraron-liceo-providencia
  5. http://www.opcion.com.uy/opinion-publica/?p=406

Convivencia y Territorialidad

                                                                                                                            Por Luciana Sc...