La continuidad de los parques(*)

Por Santiago López Cariboni

[revisado el 29/04/2024]

La Intendencia de Montevideo podría generar un hecho de enorme importancia social al anunciar la apertura total de un gran parque en el corazón de la ciudad, como los son Hyde Park de Londres o el Tiergarten berlinés. Se trata del Parque de las Instrucciones del año XIII. 

Una enorme extensión 39 hectáreas ubicada en la zona más valorada y céntrica de la ciudad y cuya propiedad es municipal, ha sido usufructuada por el Club de Golf del Uruguay (CGU de aquí en más) durante casi un siglo. Es un hecho político de gran magnitud pero que pasa desapercibido a los ojos de la mayoría de los montevideanos y ciertamente aislado del debate público. 

Figura 1: el Parque de las Instrucciones desde arriba
Fuente: Google Earth

A pesar de que en 2016 la comuna se planteó renovar solo por 10 años la concesión al CGU e incrementar el canon de forma drástica, tras varios meses de negociaciones, solo logró lo segundo y terminó firmando un decreto que, en los hechos, le entrega ese valioso predio al CGU hasta 2036. La influencia de este grupo de interés se manifiesta, entre otras cosas, en los cambios sufridos por el proyecto de contrato enviado por el Intendente a la Junta Departamental y el que finalmente fuera aprobado. Inicialmente se establecía que el plazo de la concesión sería por 10 años y su prórroga requería solamente la "conformidad de la IdeM". Sin embargo, la negociación continuó y el contrato correspondiente al decreto promulgado se modificó a por prórroga automática en 2026 "salvo que el Club de Golf del Uruguay se encuentre en incumplimiento constatado de sus obligaciones" [**]. 

Luego de hacer algunas breves referencias históricas dedicaré el resto de la nota a justificar el necesario fin de la concesión destinada a su uso como campo de golf así como la transformación de este espacio en un verdadero parque público.

El frustrado ensanchamiento del Parque Urbano

Allá por 1911 existía un proyecto de ensanchar el Parque Urbano (actual Parque Rodó). Para ello la comuna expropió varios terrenos e inmuebles adyacentes, en su gran parte a Francisco Piria[2], entre las calles Samayúa (actual Herrera y Reissig), Camino del Hipódromo (actual Julio María Sosa), Bulevar Artigas y el Río de la Plata [3]. Sin embargo, el proyecto fracasó. Las conexiones políticas y personales de hombres golfistas de la época hicieron lo suyo. Haroldo Capurro, amigo de José Batlle y Ordóñez, y luego primer presidente y fundador del CGU, logra el apoyo del del propio Batlle para destinar el predio al a esos efectos [4]. Juan Pedro Fabini, también aficionado al golf, era miembro del Consejo de Administración Departamental y en 1921 gestionó personalmente el proyecto de construir un campo de 9 hoyos para darlo en concesión al Uruguay Golf Club (luego CGU) [5], con el argumento de que ofrecer su uso a huéspedes del antiguo Parque Hotel (hoy Edificio Mercosur) podría beneficiar el turismo.

El campo de golf tal como hoy lo conocemos fue inaugurado en 1934 dentro del "Parque de las Instrucciones" luego de que en 1929 el CGU contratase al destacado diseñador de campos de golf, el médico Dr. Alister MacKenzie. En la Figura 2 se pueden ver dos mapas, uno de 1910, donde la zona del parque estaba loteada en manzanas, y otro de 1932 que ya muestra la expansión de la ciudad alrededor del parque concedido al CGU. 

    

Figura 2: Planos de la ciudad de Montevideo en 1910 (izquierda) y 1932 (derecha). 

Fuente: Biblioteca Nacional. Ver: http://bibliotecadigital.bibna.gub.uy/ 

Vale la pena dedicar un paréntesis a la figura de Alister MacKenzie. Paradójicamente muerto en la pobreza hacia 1934, fue un individuo muy interesante y prolífico, médico cirujano, egresado de la Universidad de Cambridge, que terminó volviéndose un experto en el camuflaje de trincheras durante la Primera Guerra Mundial. Varios libros y documentos dedicados a su biografía sostienen que su fascinación por la emulación artificial de la naturaleza se origina durante la Segunda guerra bóer, donde Alister fue testigo de las estrategias de los independentistas africanos para engañar a los soldados de la Corona británica. 

Pero no todo era guerra para Alister. Aunque extraña, su idea de la causalidad le permitía vincular el deporte del golf con su vocación por proteger la salud humana:

"¡Cuántas veces he persuadido, con gran dificultad, a pacientes que nunca se habían alejado de mi puerta para que se iniciaran en el golf, y cuán pocas veces, si es que alguna, los he vuelto a ver en mis consultas!" Alister MacKenzie, The Spirit of St. Andrews, pp. 249-250.

Reputado como "The Course Doctor", fue de los principales arquitectos de campos de golf del mundo, con proyectos implementados principalmente en Inglaterra, Irlanda, Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos, así como también Argentina y Uruguay. Una de sus principales destrezas fue lograr una verdadera sensación de continuidad entre la naturaleza y el campo de golf artificial que se le incrusta. En sus propias palabras:

"El principal objetivo de todo arquitecto de golf o greenkeeper que se precie de tal es imitar las bellezas de la naturaleza hasta el punto de que su obra no se distinga de la naturaleza misma." Alister MacKenzie, Golf Architecture, 1920.

Figura 3: Imágenes de una misma trinchera camuflada. Utilizadas por Alister para explicar el vínculo entre esta técnica y la arquitectura de los campos de golf.

Fuente: Alister MacKenzie (1915). Military entrenchments. Golf Illustrated Magazine.

Fue en aquel mismo momento histórico de mayor expansión de parques públicos en Montevideo (Parque Prado 1889, Parque Urbano 1888-1912, Parque de los Aliados luego Parque José Batlle y Ordóñez 1891-1911, Parque Durandeau luego Parque Rivera 1929) que los poderosos intereses de inmigrantes ingleses y criollos inspirados por la cultura golfista anglosajona bloquearon la ampliación del Parque Urbano y en su triunfo también unieron para siempre la historia de nuestra ciudad con la del emblemático Alister.

Hoy no deja de ser sorprendente la inexistencia de un nuevo proyecto, uno que acerque las decisiones de la comuna a los intereses de toda la población, ya no basado en los beneficios individuales de practicar el golf sino en las ganancias colectivas de salud física y mental que acarrean el disfrute efectivo de parques más amplios; un proyecto que nos permita superar las barreras sociales y económicas motivadas por la división entre el Parque Rodó y el Parque de las Instrucciones y que nos permita transitar, inadvertidos, la continuidad de los parques, tal y como los dos mundos aparentemente inconexos en el breve cuento de Cortázar se terminan comunicando para fusionarse en sus respectivos espacios verdes.

Las razones en resumen

Esta es una invitación al debate social y político motivado por la costosa concesión realizada por la Intendenca de Montevideo al CGU. Es también una invitación a la reflexión colectiva y respetuosa junto con aquellos que a-priori están en contra de esta medida.

Muchos son los argumentos. Abajo diré con detalle que se trata de un parque extremadamente céntrico en la zona más cara de la ciudad y cuyo uso está capturado por unos pocos cientos de personas, que en cambio podría ser aprovechado por más de 600,000 montevideanos, que por tanto no sería en beneficio de la clase alta que reside en sus alrededores sino también del resto de los ciudadanos que viven en barrios del centro y periferia de la ciudad, que no es estrictamente necesaria la construcción de otro campo sustitutivo dado que la comparación internacional muestra un gran exceso de campos de golf por número de golfistas activos en Uruguay, que la recaudación que genera la concesión es minúscula en relación al presupuesto de la Intendencia, que la explotación de actividades gastronómicas, culturales e incluso edilicias en un nuevo parque público puede cubrir ampliamente los costos de su mantenimiento, que el cierre del campo de golf no impide la permanencia de una nueva concesión para el club social del CGU donde 3,400 socios hacen otros deportes sin necesidad del uso exclusivo del parque, que en tal escenario el canon que ya paga el CGU podría mantenerse porque es casi idéntico al de otros clubes que igualmente instalados en un predio municipal no ostentan la captura de un parque de esas dimensiones (ejemplo, Club Biguá), que hay evidencia sólida sobre que el valor de los inmuebles adyacentes no tiene por qué decaer con el cierre del campo de golf, que esta política está en línea con otros cierres de campos de golf y consecuente apertura de parques públicos en ciudades de todo el mundo, que la literatura científica documenta ampliamente los beneficios sociales de la ampliación de la oferta y acceso a parques públicos, y que finalmente es muy difícil justificar este brutal privilegio a personas que por razones de herencia ya disfrutan de esa condición.

Las razones en detalle

Golf en el lugar más caro de la ciudad. La extensión verde de 39 hectáreas fácilmente duplica lo que se conoce como el área parquizada del actual Parque Rodó [1]. Ello se puede apreciar en la Figura 4, una captura de las imágenes aéreas del parque posteadas en YouTube por el propio CGU[6]. El parque está localizado en la zona cuyo metro cuadrado inmobiliario es el más caro de toda la ciudad: La zona del Club de Golf tiene un precio aproximado de US$ 4.204 el m2. Luego siguen el Puerto Buceo (US$ 3.793 el m2), Villa Biarritz (US$ 3.557), Punta Gorda (US$ 3.492 el m2), y Punta Carretas (US$ 3.393 el m2) [7]. Según el INE, el m2 de un apartamento promedio en Montevideo es de US$ 2.707 y el de una casa es de US$ 1.679.

Figura 4: el Parque de las Instrucciones desde arriba

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=NqFMDGBO7FU&ab_channel=MadeinUruguay

Solo un puñado de personas acceden. ¿Cuánta gente hoy hace uso efectivo del Parque de las Instrucciones en la actualidad? La respuesta podría ser "casi nadie". Por disposición del contrato de concesión, el parque solo abre al público los domingos luego de las 14hs, con la excepción de los meses de junio, julio y agosto. Tampoco se puede entrar con cosas que dañen la cancha como pelota de fútbol, bicicleta o un picnic. Es decir, se puede entrar a contemplar su belleza pero no a hacer uso pleno del parque. Su apertura puede incluso suspenderse si hay torneos de golf previstos en ese mismo horario [8]. Además de las brutales restricciones para su visita y utilización, la gente en general desconoce el hecho de que se puede visitar (un pequeño cartel perdido en la esquina de Bar. Artigas y Julio María Sosa explica el régimen de visita, Figura 5). Y por su fuera poco el parque está cercado por una gruesa mata de enredadera que imposibilita a cualquier transeúnte apreciar toda su extensión y belleza topográfica desde fuera.

Aquello que no se puede ver tampoco puede sentirse propio. Este coloso espacio verde está deliberadamente invisibilizado, lo que constituye un factor adicional en la economía política de la concesión porque evita el desarrollo de demandas políticas ciudadanas en torno a la provisión de un parque público abierto todos los días de la semana.  

Figura 5: El Parque de las Instrucciones desde la vereda.

Fuente: imágenes tomadas por del autor de esta nota (23/04/2024).

Aquellos que sí hacen uso del parque son unos pocos cientos de individuos que practican el golf. Con contadas excepciones, estas personas son en general miembros de la clase alta de nuestro país. Ello se pude observar gracias a la disponibilidad de datos de todos los torneos ocurridos entre noviembre de 2022 y abril de 2024 [9]. Los registros listan nombres y apellidos de todos los participantes, su categoría, cantidad de hoyos y puntuaciones obtenidas. Con un poco de ayuda de web-scrapping confeccioné una base de datos de 163 torneos ocurridos en el período. 

No es ninguna sorpresa que la cantidad personas que juegan al golf sea muy baja en comparación con cientos de miles que utilizarían ese espacio si fuera verdaderamente un parque público. Como puede verse en la Figura 6, los torneos son jugados por 68 personas en promedio. 

Figura 6: Cantidad de participantes por torneo (izquierda) y cantidad de personas por número de asistencia anuales en el Parque de las Instrucciones (derecha) en 2023.

Fuente: datos confeccionados en base al “leaderboard” vinculado desdela web del CGU: https://www.vistagolf.com.ar/paginas/inclusion/aspb/fixture.asp?club=cgu#ESTEMES 

Los mismos datos reflejan que, en promedio, el parque es utilizado para jugar al golf por tan solo 298 personas al mes. Como puede verse en la Figura 6, de las 942 personas que fueron a jugar en 2023, un grupo muy importante solo asistieron una o dos veces en todo el año (365). Mientras tanto, los que juegan de manera verdaderamente asidua, por lo menos una vez por mes, son apenas 251 personas.

Las enormes ganancias de abrir un parque público son fáciles de subestimar. Pero para tener una idea, ¿cuánta gente haría uso frecuente del Parque de las Instrucciones si en 2026 no fuera renovada la concesión? En 2017 la Intendencia de Montevideo contrató un estudio a la consultora de opinión pública Equipos Mori, done se muestra que el 56% de la población adulta residente en la ciudad visita el Parque Rodó, el parque contiguo al Parque de las Instrucciones, al menos una vez cada tres meses [10]. En ese estudio se muestra que aproximadamente 600,000 (seiscientos mil) adultos, es decir, sin contar a todas las personas menores de edad, son usuarios frecuentes de ese parque público. En la muestra de ese estudio casi la mitad de las personas residían en la periferia de Montevideo. Esto demuestra que los espacios y parques públicos, aún aquellos que se encuentran en barrios más ricos, son intensamente utilizados por personas de todas las clases sociales y residentes de muy distintas zonas de la ciudad. Por lo tanto, no sería un argumento sólido que la apertura del Parque de las Instrucciones beneficia exclusivamente a los hogares de ingresos altos que viven en la zona. 

Cerrar el campo de golf no necesariamente exige abrir uno nuevo. Si miramos los datos comparativos publicado por la R&A (Royal and Ancient Golf Club of St Andrews), Uruguay aparece como uno de los países del mundo con mayor cantidad de campos de golf por golfista registrado. El promedio en América Latina y el Caribe es de 152 golfistas por campo, mientras que en Uruguay hay solo 85 golfistas por campo. Esta relativa abundancia hace difícil pensar que el cierre del campo ubicado en el Parque de las Instrucciones sea una amenaza al desarrollo del juego en nuestro país. 

Figura 7: Número de golfistas registrados por campo de golf en países de América Latina y el Caribe

Fuente: R&A (2023). Global Golf Participation Report.

Este pequeño grupo privilegiado explota aprovecha el negocio club social ubicado dentro del mismo predio para extraer los recursos necesarios con los que se cubre el canon establecido en el contrato de concesión existente entre Club de Golf del Uruguay y la Intendencia de Montevideo.

La recaudación generada en el canon es muy baja y podría continuar a pesar del cierre del campo de golf. El Parque de las Instrucciones cedido al CGU desde principios del Siglo XX comenzó a pagar un canon cuando el 27 de diciembre de 1995 la administración frentista de Mariano Arana hizo un nuevo acuerdo de concesión que fue renovado luego en 2016 (con retroactividad al 28 de diciembre de 2015) por la gestión de Daniel Martínez. Ese acuerdo estableció un aumento del canon impuesto en el año 95. Entre otros aspectos el contrato establece que el GCU debe:

"a) Aportar el equivalente al 10% de las sumas que perciba por concepto de cuotas sociales y matriculas de sus socios en forma anual, según surja de su balance del ejercicio económico anterior. b) Dicha suma no podrá ser en ningún caso inferior a tres millones quinientas mil Unidades Indexadas anualmente."

Al día de hoy el aporte mínimo es de aproximadamente USD 538,000 (quinientos treinta y ocho mil dólares americanos). En 2016 el secretario general de la Intendencia, Fernando Nopitsch, declaró al diario El País que el nuevo convenio le permitía a la comuna pasar de cobrar un canon de US$ 200.000 a uno de US$ 800.000 [11]. En ese entonces el club tenía unos 3700 socios. Hoy el club tiene aproximadamente 3400 socios (según pude averiguar de manera telefónica). Si se mantuviera constante y actualizando la cotización, el aporte que hace el CGU a la comuna es de aproximadamente 0,12% del presupuesto total de la Intendencia en 2023 [12] y difícilmente supere 0,2% del total de egresos de la municipalidad en 2023.

En un régimen de aportes muy similar se encuentran otros clubes deportivos, como el caso del Club Biguá de Villa Biarritz. Ese contrato de concesión [13] establece el siguiente aporte:

“i) un 10% de la cuota social hasta los 8.300 socios (padrón social actual); ii) un 7% de las cuotas sociales entre 8.301 y 9.500 socios; iii) un 5% de las cuotas sociales superiores a los 9.500 socios.”

Biguá es responsable del cuidado y mantenimiento del parque Villa Biarritz, entre otras cosas, pero no captura su uso de la manera que lo hace el CGU con el Parque de las Instrucciones.

Literatura científica muestra beneficios de la ampliación de la oferta de parques públicos. El acceso a parques tiene importantes efectos positivos sobre la calidad de vida de las personas en aspectos físicos, mentales, y sociales [14]. En particular, los beneficios de los grandes parques no pueden ser sustituidos por los llamados “parques de bolsillo” o plazas [15]. Montevideo tiene 11 metros cuadrados de áreas verdes por habitante, esto apenas supera las recomendaciones mínimas de la OMS.

El valor de los inmuebles adyacentes no tiene por qué verse afectado. Uno de los argumentos en torno al cierre de campos de golf es el potencial efecto negativo en el valor inmobiliario adyacente. Los estudios existentes en general no pueden diferenciar si el premium en el valor inmobiliario de la zona es a causa del campo de golf o de la mera existencia de un parque o zona verde. El único estudio que conozco que creíblemente diferencia entre estos dos efectos se realizó explotado datos del cierre de un campo de golf en Denver, Colorado (Estados Unidos) en el año 2017. Empleando una metodología de difrencias-en-diferencias, Propheter (2020) muestra que el cierre de Park Hill Golf Course no afectó los precios de los inmuebles adyacentes porque los compradores esperaban que el espacio verde igual se preservaría [16].

Los campos de golf se cierran en el mundo para abrir parques. Existe una tendencia internacional a cerrar campos de golf para transformarlos en parques públicos. Estos procesos no solo modifican la vida de las personas sino que son en sí mismos un procesos de restauración de la naturaleza salvaje de esos lugares [17]. El exceso de campos de golf dadas las necesidades desarrollo de muchas ciudades modernas ha empujado decisiones políticas en esa dirección. Un ejemplo cercano es el cierre del campo Golf Club de Costa Salguero en la ciudad de Buenos Aires [18]. 

La concesión institucionaliza un privilegio exclusivo para ricos. Para jugar al golf uno debe ser socio del CGU o asistir a torneos como jugador registrado de otro club. Actualmente los costos de entrada al CGU son extremadamente altos y debe pagarse una prima adicional si se desea jugar al golf. Según los requisitos de recibí por correo electrónico el 23 de abril de 2024, la matrícula de ingreso al club para mayores de 30 años de $180,000 pesos uruguayos y la cuota mensual es de $9,040 pesos. Estos valores descienden sustancialmente para menores de 30 pero aun así son prohibitivos para miembros de clase media o baja. Por si fuera poco, el ingreso solo es posible si resulta de una recomendación firmada de otros dos socios con una antigüedad mayor a 5 años. 

El legado de la dictadura. En 1975, triste “año de la orientalidad” celebrado por el gobierno de facto, se dispuso nombrar al “Parque "De las Instrucciones del Año XIII", (Links de Golf)” como Monumento Histórico Nacional [19]. Las consecuencias de este acto protegen el parque municipal de su asignación a otros proyectos, tales como la construcción edilicia, pero también posiblemente signifique un bloqueo institucional, aunque no insalvable, para terminar con su uso como campo de golf. 

A pesar de las oportunidaes perdidas en 1995 y 2016, la Intendencia de Montevideo podrá anunciar seguramente recién en 2036 la apertura continuada del Parque de las Instrucciones. Los poderosos intereses en torno a este preciado terreno hacen que ese proyecto sea altamente improbable, mas no imposible.

Notas: 

[**] Este paárrafo fue agregado el 29/04/2024. Ver el contrato en el proyecto de decreto: http://www.montevideo.gub.uy/asl/asl/sistemas/gestar/Resoluci.nsf/WEB/Intendente/3177-16. Ver  la promulgación de decreto y su nuevo contrato: decreto: http://www.montevideo.gub.uy/asl/asl/sistemas/gestar/Resoluci.nsf/WEB/Intendente/4163-16

[1] Ver: VICTORIA MURIEDA (2015), "PARQUES PUBLICOS. REFLEJO DEL CAMBIO SOCIAL". Factulad de Arquitectura. Página 27. https://www.fadu.edu.uy/tesinas/files/2015/12/TESINA-ESPACIOS-PUBLICOS-VICTORIA-MURIEDA.compressed.pdf

[2] Ver: Alicia Torres. 2000. El paisaje y la mirada. Historia del parque Rodó 1896-1930. Montevideo. Ver también, Centro de Fotografía de Montevideo: https://cdf.montevideo.gub.uy/fotosexposicion/12861?page=27

[3] Facultad de Arquitectura. Guía Arquitectónica y Urbanística de Montevideo. Montevideo: Intendencia Municipal de Montevideo. Facultad de Arquitectura, Universidad de la República. Junta de Andalucía, 2008.

[4] Arnaldo Gomensor (2020). “Batlle, el batllismo y el fútbol”. Dossier Fútbol y Sociedad. Perspectivas plurales. Revista Encuentros Uruguayos - ISSN 1688-5236 Volumen XIII, Número 1. pp: 83 -107.

[5] “Nueve décadas frente al mar”. Diario El País, 08/09/2012. https://www.elpais.com.uy/informacion/nueve-decadas-de-golf-frente-al-mar

[6] Ver: https://youtu.be/NqFMDGBO7FU?si=L86AA9pUZEoqr2cz

[7] En base a Inmuebles Data del diario El País. Este informe releva información de los principales portales inmobiliarios de Uruguay y analiza en el entorno de 120.000 propiedades. Ver diario El País, 09/04/2024. https://www.elpais.com.uy/negocios/noticias/en-el-ano-donde-estan-los-barrios-mas-caros-y-mas-baratos-para-alquilar-o-comprar-vivienda-en-montevideo

[8] Contrato de Concesión de Uso con el Club de Golf del Uruguay. Ver en: https://www.montevideo.gub.uy/asl/asl/sistemas/gestar/Resoluci.nsf/WEB/Intendente/4163-16

[9] Los datos están disponibles aquí: https://www.vistagolf.com.ar/paginas/inclusion/aspb/fixture.asp?club=cgu#ESTEMES Me contacté la semana pasada por teléfono con el área de golf que tiene el CGU. Allí pudieron confirmarme que las personas que utilizan el parque son aquellas que efectivamente practican golf durante los torneos listados en esa fuente.

[10] Ver: PERCEPCIONES Y USO DEL PARQUE RODÓ. Informe de Resultados de Fase 3 Cuantitativa. https://montevideo.gub.uy/sites/default/files/biblioteca/informeparquerododic17.pdf

[11] Ver: "Prorrogan concesión al Club de Golf, que pagará 4 veces más". Diario El País, 26/07/2016. https://www.elpais.com.uy/informacion/prorrogan-concesion-al-club-de-golf-que-pagara-4-veces-mas

[12] https://montevideo.gub.uy/sites/default/files/biblioteca/modificacionpresupuestal2023.pdf

[13] Ver Contrato de Concesión de Uso con el Club Biguá de Villa Biarritz: https://www.montevideo.gub.uy/asl/sistemas/Gestar/resoluci.nsf/0bfcab2a0d22bf960325678d00746391/ad48c617d486bcf10325822d005124f2?OpenDocument

[14] Ver, entre muchos otros: A.L. Bedimo-Rung, A.J. Mowen, D.A. Cohen

The significance of parks to physical activity and public health: A conceptual model

American Journal of Preventive Medicine, 28 (2) (2005), pp. 159-168 ; B. de Blasio

Healthier neighbourhoods through healthier Parks, Lancet, (London, England), 388 (10062) (2016), p. 2850; K.R. Evenson, F. Wen, D. Golinelli, D.A. Rodríguez, D.A. Cohen

Measurement properties of a park use questionnaire, Environment and Behavior, 45 (4) (2013), pp. 526-547; A.T. Kaczynski, L.R. Potwarka, B.E. Saelens, Association of park size, distance, and features with physical activity in neighborhood Parks, American Journal of Public Health, 98 (8) (2008), pp. 1451-1456; A.T. Kaczynski, K.A. Henderson

Environmental correlates of physical activity: A review of evidence about parks and recreation, Leisure Sciences, 29 (4) (2007), pp. 315-354;

C. Sarkar, C. Webster, J. Gallacher, Residential greenness and prevalence of major depressive disorders: A cross-sectional, observational, associational study of 94 879 adult UK Biobank participants, The Lancet Planetary Health, 2 (4) (2018), pp. e162-e173.

[15] Ver: D.A. Cohen, B. Han, C.J. Nagel, P. Harnik, T.L. McKenzie, K.R. Evenson, …, S. Katta

The first national study of neighborhood parks: Implications for physical activity,

American Journal of Preventive Medicine, 51 (4) (2016), pp. 419-426; Banco Interamericano de Desarrollo. "Los espacios públicos en América Latina y el Caribe: Guía práctica para su reactivación en la postpandemia." BID (2022).

[16] Propheter, G. (2020). Golf courses and property prices: Is it the golf or the open space? Applied Economics Letters, 1–4. doi:10.1080/13504851.2020.1861200 

[17] Ver, por ejemplo: “After Shutting Down, These Golf Courses Went Wild” The New York Times. 15/02/2024. https://www.nytimes.com/2024/02/15/climate/golf-courses-conservation-nature.html%20after%20shutting%20down . Reproducida en Español: “Tras el cierre de estos campos de golf, la naturaleza regresó” https://www.nytimes.com/es/2024/02/18/espanol/campos-golf-area-protegida.html

[18] Ver: diario La Nación del 14/10/2022 https://www.lanacion.com.ar/buenos-aires/cerro-un-icono-de-costa-salguero-que-comenzara-a-ser-demolido-y-desmantelado-nid14102022/, y del 14/07/2023 https://www.lanacion.com.ar/buenos-aires/de-club-de-golf-a-parque-publico-asi-fue-la-transformacion-de-una-zona-clave-frente-al-rio-en-la-nid14072023/

[19] Ver: https://www.impo.com.uy/bases/resoluciones/2100-1975

(*) Agadezco los comentarios y sugerencias para esta nota realizados por Florencia Dansilio (a quién debo el título de esta nota), Diana Cariboni y Nicolás Schmidt.

Tomado de Razones y Personas. Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 3.0 No portada.

Armarse un trencito-robot para el examen: ¿cómo evaluar en clase ahora que Chat-GPT “puede hacer de todo"?

Por Pablo de los Campos y Matías Dodel

Fuente: Captura de pantalla de los autores usando Chat-GPT

En el año 2023, ‘IA’ se convirtió en la palabra del año según el diccionario Collins , lo que refleja la fascinación colectiva que tenemos por la Inteligencia Artificial, un desarrollo que forma parte de nuestras vidas y de varias charlas de boliche. Y como si fuera una ley no escrita de la innovación, siempre las primeras voces en alzarse son las de los profetas que anuncian cómo la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) —algo al estilo de Chat-GPT— va a destruir/salvar este mundo tan perfecto/terrible que tenemos.

En el terreno de la educación formal, estas voces sobre los efectos de la tecnología se repiten a lo largo de la -corta- historia moderna. Desde las primeras grabaciones de audio y video hasta las tecnologías actuales como Internet, Wikipedia y Chat-GPT, siempre ha habido alguien que asegura que “esto cambiará/acabará” con la educación, tal como lo señala Derek Muller (divulgador científico, creador del canal Veritasium) en 2014.

La breve reflexión que planteamos aquí,basada más en experiencia de los autores que en la escasa literatura existente, va a tratar de hacer el ejercicio de pensar cómo impactan Chat-GPT y sus amigos en la tarea de la evaluación docente.

Antes de profundizar en este análisis, es esencial contextualizar el origen de este artículo, pues este surge en respuesta a una petición de colaboración por parte de un departamento perteneciente a las autoridades educativas nacionales (ANEP), con la finalidad de examinar los potenciales efectos, que se presuponen negativos, de la IAG en las evaluaciones estandarizadas.

A partir de esta premisa, presentamos una reflexión concisa acerca del impacto de Chat-GPT y tecnologías similares en las evaluaciones de conocimientos, abarcando tanto la educación formal obligatoria como la universitaria

Pero, antes de entrar en la parte de miedos y efectos de Chat-GPT, creemos necesario abordar el problema más general de los efectos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en educación y, luego, explicar en términos muy generales qué es la IA generativa. 

1. Efectos de TIC en educación

La primera de las seis leyes de la tecnología de Melvin Kranzberg (1986) propone que “La tecnología no es ni mala ni buena, pero tampoco neutral”. En otras palabras, si bien debemos abandonar posturas apocalípticas o utópicas sobre los efectos de las innovaciones tecnológicas, tenemos que  ser muy críticos sobre las consecuencias que estas puedan tener en nuestras prácticas cotidianas y, obviamente, educativas. 

Por otra parte, la cuarta de las leyes de Kranzberg postula que “Aunque la tecnología puede ser un elemento primordial en muchos asuntos públicos, los factores no técnicos tienen prioridad en las decisiones de política tecnológica”. En otros términos, debemos entender que más allá de innovaciones en hardware y/o software, cómo utilizamos y cómo regulamos el uso de estas tecnologías es igual o más importante que la innovación en sí.

La creencia en que determinada tecnología va a revolucionar, destruir o disrumpir el regular funcionamiento de la educación -fuera en su acepción más cercana al aula o como un sistema todo- no es novedosa. Tal como sintetiza el divulgador científico Derek Muller (Veritasium, 2014), los discursos apocalípticos sobre el fin del rol docente o la finalidad educativa acompañaron la irrupción de prácticamente todas nuevas tecnologías de la información y comunicación  (TIC) en los dos últimos siglos.

Algo similar sucede con los efectos de las nuevas tecnologías en la sociedad toda, tal como releva y sintetiza Amy Orben (2020). Orben presenta una visión más compleja sobre la temática, señalando que en general los efectos de la tecnología -de ser significativos- son siempre pequeños, fueran positivos o negativos. Muller agrega que, dado que la educación y vínculo docente-alumno es un proceso social que va mucho más allá de la transmisión de conocimientos, es poco probable que alguna innovación tecnológica en particular “revolucione la educación” (Veritaisum, 2014).   

2. Inteligencia artificial y Modelos de Lenguaje de Gran Tamaño (LLM)

La Inteligencia Artificial (IA) se define como la capacidad de los sistemas informáticos para emular funciones cognitivas humanas (Rouhiainen, 2018). Cuando la IA se especializa en replicar una capacidad particular (por ejemplo de crear textos, imágenes o música digital), se le conoce como Inteligencia Artificial Específica, categoría en la que se sitúan los desarrollos actuales. Sin embargo, el desafío más grande en este campo de la ciencia es desarrollar una Inteligencia Artificial General que supere las capacidades humanas en todas las esferas del conocimiento, un objetivo que, por el momento, se considera parte de la ciencia ficción.

Entre las Inteligencias Artificiales Específicas se destacan los Modelos de Lenguaje de Gran Tamaño (LLM, por sus siglas en inglés). Estos modelos tienen la capacidad de realizar tareas relacionadas con el procesamiento del lenguaje natural y son altamente competentes en la creación de textos originales, la síntesis de información y la traducción de documentos.

Los LLM alcanzan esta capacidad mediante modelos estadísticos que “predicen” la relación entre palabras, tras haber sido entrenados, con o sin supervisión, con extensos volúmenes de texto, llegando a abarcar cien billones de parámetros, lo que equivale a recabar más de tres cuartas partes de toda la internet pública (Bowman, 2023; Wikipedia contributors, 2024). 

Entre los LLM más destacados se encuentran GPT-3 y GPT-4 (OpenAI), Gemini (antes conocido como Bard; Google), Claude (Anthropic) y  Copilot (antes conocido como Bing Chat; Microsoft). 

Sin embargo, los LLM tienen, por ahora, una serie de importantes limitaciones. A modo de ejemplo, el uso indiscriminado de LLM para responder preguntas factuales implica un riesgo importante, algo que se conoce como el fenómeno de la alucinación (hallucination). Este se produce cuando un LLM identifica patrones que no existen o son imperceptibles para los humanos, generando así resultados inesperados o erróneos. En criollo: “inventan” datos, citas, hechos históricos, etc.

De manera similar, los algoritmos de IA a veces emiten resultados que no se originan en los datos de entrenamiento y los interpretan de forma incorrecta al no corresponderse con patrones reconocibles (E. Spinak, 2023), como queda demostrado claramente en el ejemplo de “¿cuántas ‘u’  tiene ‘uruguay’?” con el que comenzamos este artículo.

3. La inteligencia artificial en la evaluación educativa

Cuando Chat-GPT se lanzó al público en noviembre de 2022, la tendencia inicial fue restringir su uso, como ocurrió en las escuelas y universidades de Nueva York. Personalidades como Noam Chomsky hicieron declaraciones afirmando que “Chat-GPT es un plagio de alta tecnología y una forma de eludir el aprendizaje”. Además, una carta firmada por más de 1000 figuras destacadas del ámbito tecnológico, entre los que estaban Elon Musk y Yuval Noah Harari, advertía que la IA representaba “un peligro imprudente”, y solicitaba que se parara su desarrollo.

Fuente: Captura de pantalla de los autores

Estas posturas radicales no parecen haber prosperado, al menos masivamente: la popularidad de Chat-GPT fue tanta que logró obtener más de 100 millones de usuarios en los primeros dos meses de vida. 

El éxito de los LLM se atribuye a una combinación de factores. En primer lugar, su uso gratuito los hace accesibles a una amplia gama de usuarios. En segundo lugar, la interfaz es sencilla y conocida, una página web con un chatbot, lo que facilita que las personas interactúen con la inteligencia artificial, incluso si no son expertas en tecnología. Y, por último y el más importante, es que pueden hacer cosas que nunca antes habían sido posibles para una tecnología, pues comprenden y responden a nuestras preguntas de forma eficiente de una manera que parece natural.

En cuanto a su capacidad para la resolución de exámenes estandarizados, los LLM actuales han demostrado ser extremadamente competentes. Por ejemplo, en pruebas como el SAT (ampliamente reconocido en los procesos de admisión universitaria en Estados Unidos) o el Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM, utilizado por universidades en Brasil), los LLM han alcanzado un alto nivel de rendimiento, ubicándose en el percentil 90 (lo que equivale a decir que están entre el 10% de los “mejores de la clase”).

Fuente: GPT-4 Technical Report https://openai.com/research/gpt-4

En efecto, al abordar evaluaciones estandarizadas, que prueban la competencias en síntesis y producción de textos u otros conocimientos específicos, parece importante tomar ciertas precauciones durante el proceso de evaluación.

Por ejemplo, ANEP con el apoyo técnico de la DIEE (División de Investigación, Evaluación y Estadística) toma una serie de recaudos particulares para evitar el uso de los LLM -y otras variantes de tecnologías digitales- en la Prueba Nacional de Acreditación de la Educación Media Básica (Acreditacb) e Informa (prueba diagnóstica en CFE).

La propia DIEE ha comprobado que la versión más básica de Chat-GPT logra responder satisfactoriamente las evaluaciones. Entonces, los días y lugares donde se realiza la prueba presencial y sincrónica se utilizan filtros en el firewall de la red para prohibir cualquier tipo de acceso a Internet que no fuera a la propia plataforma de la evaluación. Es evidente que si la prueba fuera a distancia y asincrónica está estrategia resultaría inviable.

Otros mecanismos utilizados allí, y en varias otras evaluaciones, son la generación de mecanismos de autenticación que aseguren que quien contesta las pruebas es la persona frente al dispositivo, usando webcams,  marcas de tiempo y/o IP como mecanismos adicionales.

¿Qué ocurre cuando los docentes proponen evaluaciones más abiertas? ¿Qué hacemos si un maestro asigna como tarea domiciliaria la creación de un póster sobre el ciclo del agua, o si un profesor de literatura de secundaria solicita un análisis de un poema de Gustavo Adolfo Bécquer? ¿O qué sucede si un profesor universitario pide investigar la última protesta social desde las teorías marxistas del conflicto, o emplear el enfoque desarrollista para explicar el éxito o fracaso de las economías del Cono Sur, o incluso redactar un breve ensayo sobre los distintos tipos de Estado de Bienestar?

Está claro que “cortar” Internet no es una solución viable, ni deseable, agregamos.

Abrimos paréntesis: Wikipedia

Pero no hay que ir hasta los LLM para evidenciar este problema. Aún hoy en día existen docentes -de secundaria y terciaria- que despotrican contra Wikipedia porque lo confunden con una versión moderna de “El Rincón del Vago”. 

Estos docentes no parecen entender qué es Wikipedia ni cómo funciona.  En otras palabras, Wikipedia es más parecido a una versión colaborativa de la Enciclopedia Británica o de la Encarta que al Rincón del Vago, como se puede profundizar en  entrada de Wikipedia en Wikipedia. Asimismo, algunos mitos sobre la veracidad de Wikipedia y cómo se asocia falsamente a que todos puedan crear/editar contenido  también pueden entenderse mejor en la propia entrada de Wikipedia sobre la veracidad de sus contenidos, donde se la compara con otras fuentes más legitimadas de conocimiento. 

Si bien es evidencia anecdótica, uno de los autores de este artículo, del que no diremos el nombre para evitar que Pablo tenga problemas con la ley, realizó el ejercicio de editar información falsa en un artículo de Wikipedia con el fin de evaluar las reacciones de la comunidad. En menos de tres días, el artículo fue enmendado por un editor.

A modo de síntesis, Wikipedia puede considerarse una herramienta excepcional y alentamos fervientemente su uso, siempre y cuando se emplee de manera adecuada. Esto es aplicable tanto para estudiantes de secundaria y universitarios, como para académicos que se inician en un nuevo campo de estudio. Rheingold (2015) lo explica así: ‘A pesar de que los educadores recomiendan a los estudiantes no usar Wikipedia como fuente primaria o cita definitiva, frecuentemente constituye un punto de partida valioso para investigar un tema. Al restringir la búsqueda a términos específicos como “metacognición” o frases como “evolución de la cooperación”, Wikipedia suele ofrecer una colección de enlaces externos que sirven como excelentes puntos de inicio o ‘puertas de entrada’ para la exploración del tema.’

Cerramos paréntesis: volviendo sobre los LLM y la evaluación educativa

En forma análoga al planteo de  Rheingold sobre Wikipedia, nuestra propuesta es que necesitamos pensar una estrategia similar para el uso de los LLM. Como describimos anteriormente, la integración de la IA en la evaluación educativa presenta tanto oportunidades como desafíos y por ello, más pronto que tarde, los sistemas educativos deberían adaptar sus prácticas para garantizar que la evaluación siga siendo válida, confiable y justa al mismo tiempo se aprovechan los beneficios de la IA. Para lograrlo, sugerimos la necesidad de superar las posturas radicales sobre los impactos de estas tecnologías en el sistema educativo, el aula y las evaluaciones de aprendizaje. 

Siendo más explícitos sobre el problema: las evaluaciones que implican elaboración de texto por parte de los estudiantes van a ser muy afectadas por estas tecnologías, pero ello no significa que las anulemos por suponer que eliminan el componente humano en el proceso. 

Es esencial reconocer que, entre un texto generado íntegramente por un LLM y uno creado por un ser humano, hay una variedad de matices que son igualmente válidos y todos pueden enriquecer de una forma u otra los procesos de aprendizaje. Aceptar y explorar estos matices es crucial para aprovechar al máximo las capacidades educativas de estas herramientas. Pues, será siempre y en última instancia el docente, según sus necesidades didácticas, quien determinará qué, cómo y cuándo se debe utilizar cada herramienta.

Para graficarlo, la figura que presentamos debajo propone una escala de diversas formas de utilizar IA generativa para responder consignas educativas. Consideramos que todos los usos que se anotan entre los extremos de no usar la IA o de usarla para copiar la respuesta   permiten comprender por qué no podemos transformar esto en otro “Peñarol/Nacional - Nacional/Peñarol” educativo.

Fuente: de los Campos, P. (2023, elaboración propia)

 

4. Formulando preguntas, ensayando respuestas  (sin hacer enojar a nadie)

Sabemos que ignorar la existencia de la IA no evitará que los estudiantes la usen. Y si ellos la usan, ¿qué les compete hacer a los educadores? La respuesta no es muy distinta de lo que han hecho siempre: educar para orientar usos provechosos y honestos. En consecuencia, ante la omnipresencia de la IA, resulta importante hacer avances hacia su incorporación segura, formativa y ética en los currículos educativos.

Las preguntas sobre cómo hacerlo son cada vez más pertinentes, pues hoy ya no se trata tanto de poseer todas las respuestas, sino de estar dispuestos a formular las preguntas adecuadas.

Si la IA puede resolver las tareas que el profesor le encomendó al estudiante, surge la pregunta: ¿se produce realmente el aprendizaje? El uso de atajos por parte de los estudiantes para completar rápidamente las tareas —un fenómeno que no es exclusivo del uso de la IA— puede desviarlos del objetivo principal: construir aprendizajes significativos. Es importante, entonces, que el profesor proporcione claridad sobre los objetivos de las actividades propuestas, comunicando las expectativas de aprendizaje y asegurando la relevancia de estas actividades para el proceso educativo de los estudiantes. Si todas estas condiciones se cumplen, será menos probable que los estudiantes recurran a la IA para evitar el esfuerzo de aprender, especialmente si su motivación principal es el aprendizaje en sí.

Entonces, para que las IA puedan ser utilizadas para enseñar, proponemos comenzar fomentando ambientes que permitan a los estudiantes emplear la IA como un copiloto en su trayectoria educativa, promoviendo así la conexión del conocimiento nuevo (el de la IA) con el previo (el del humano) para lograr conocimientos más sólidos y perdurables. Pues interactuar con un LLM implica un proceso iterativo de múltiples interacciones, donde es esencial refinar continuamente los “prompts” (pedidos al Chat-GPT en criollo) para alcanzar los resultados deseados de manera óptima.

¿Todas las actividades que diseñan los profesores buscan promover la construcción de aprendizajes o existen algunas que solo tienen finalidades de control? ¿Qué les preocupa más del uso de la IA: que los estudiantes no evadan las actividades de las que podrán aprender –y en consecuencia, no aprendan– o que no puedan controlar, como hacían antes, lo que leyó y lo que estudió el alumno?

Si pruebas y evaluaciones que hasta hace muy poco tiempo resultaban muy efectivas y proporcionaban a los profesores evidencias claras de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, hoy pueden ser resueltas por los LLM. ¿Qué alternativas tienen los docentes? La respuesta vuelve a ser la misma, hacer lo que han hecho históricamente: adaptar sus prácticas y secuencias didácticas, aunque ello implique abandonar su zona de confort, para ajustarse a esta nueva realidad tecnológica.

Podemos escribir otras razones, igualmente válidas, para intervenir desde lo educativo en el uso de la IA. Por ejemplo, parece esencial promover entre los estudiantes una comprensión clara de la IA para prepararlos como ciudadanos conscientes y responsables en un mundo tecnológicamente avanzado. Esto incluye enseñarles a discernir entre la información generada por IA y la creada por humanos -especialmente en contextos de propaganda durante periodos electorales- y a utilizar estas herramientas para ampliar su conocimiento y creatividad. Además, los alumnos deberán tomar conciencia sobre sus riesgos y limitaciones -como las alucinaciones- y reforzar la importancia de la honestidad, asegurando que no solo adquieran conocimientos, sino que también desarrollen un sentido ético de responsabilidad ante sus procesos de aprendizaje.

Si promover el pensamiento crítico siempre fue algo importante, ahora se torna impostergable. En un mundo donde las tecnologías avanzan rápidamente y no son neutras, es importante enseñar a los estudiantes a navegar por estos territorios digitales con los cuidados y competencias necesarias. En otras palabras, las tecnologías son espacios de disputa de intereses y conflictos; por lo tanto, es esencial que los estudiantes sean capaces de identificar y analizar críticamente estas dinámicas para convertirse en ciudadanos digitales responsables y comprometidos (S. Livingstone, 2009).

Desde un optimismo crítico, creemos que la accesibilidad a herramientas potentes como los LLM a un clic de distancia tiene el potencial de democratizar el acceso a la información y, por ende, de transformar nuestra sociedad en una más justa y equitativa (UNESCO, 2021). Sin embargo, es crucial no dejar al azar los conocimientos y habilidades en el uso de la IA, evitando así efectos regresivos y la proliferación de sesgos.

Abordamos esta evolución confiando en que propiciará círculos virtuosos que enriquecerán las experiencias de aprendizaje. En este sentido, El marco de referencial para la enseñanza de la Inteligencia Artificial publicado recientemente por CEIBAL, representa un progreso significativo.

Para ir a una aplicación práctica, en la figura que se presenta a continuación, la UNESCO propone algunas guías para responder a la pregunta de cuándo “es seguro” utilizar LLM en educación superior; sobre todo asociado al fenómeno de la veracidad de la información. Obviamente no es perfecta, pero es un mojón importante en este camino.

Fuente: UNESCO. (2023). ChatGPT and artificial intelligence in higher education

Y por último y para despedirnos con algo menos serio…aún en las mejores versiones del uso de estas herramientas o en las peores, pero tratando de aparentar seriedad, hay que ser prolijo por lo menos. Existen varios artículos arbitrados en revistas académicas -que uno podría llamar de calidad- que dejan cosas muy lindas en las versiones publicadas, como estas:

Fuente: Captura de pantalla de los autores

Fuente: https://twitter.com/Ella_Maru/status/1768262888110580132/photo/1

Referencias

Bowman, Samuel R. (2023). "Eight Things to Know about Large Language Models". 

arXiv:2304.00612 [cs.CL].

CEIBAL Marco referencial para la enseñanza de la Inteligencia Artificial (2023)

Orben, A. (2020). The Sisyphean cycle of technology panics. Perspectives on Psychological Science, 15(5), 1143-1157.

Veritasium (2014, Diciembre 1). The Most Persistent Myth  [Video]. https://www.youtube.com/watch?v=GEmuEWjHr5c

Kranzberg, Melvin (July 1986). "Technology and History: "Kranzberg's Laws"". Technology and Culture. 27 (3): 544–560. doi:10.2307/3105385.

Wikipedia contributors. (2024, March 12). Large language model. In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved 19:19, March 13, 2024, from https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Large_language_model&oldid=1213404057

Rouhiainen, L. (2018). Inteligencia artificial. Madrid: Alienta Editorial, 20-21.

Rheingold, H. (2015). Net Smart: How to Thrive Online

Nunes, D., et al. (2023). Evaluating GPT-3.5 and GPT-4 models on Brazilian university admission exams. arXiv preprint arXiv:2303.17003.

Spinak, E., & Spinak, E. (2023, 21 diciembre). ¿Es que la Inteligencia Artificial tiene alucinaciones? | SciELO en Perspectiva. SciELO En Perspectiva. https://blog.scielo.org/es/2023/12/20/es-que-la-inteligencia-artificial-tiene-alucinaciones/#:~:text=La%20alucinaci%C3%B3n%20(hallucination)%20en%20el,humanos%2C%20creando%20resultados%20inesperados%20o

Achiam, J., Adler, S., Agarwal, S., Ahmad, L., Akkaya, I., Aleman, F. L., ... & McGrew, B. (2023). Gpt-4 technical report. arXiv preprint arXiv:2303.08774.

UNESCO. (2021). Artificial intelligence and education: A roadmap for the future.

UNESCO. (2023). ChatGPT and artificial intelligence in higher education: quick start guide

Livingstone, S. (2009). Children and the Internet: Great Expectations, Challenging Realities
Ausubel, D. P. (2000). Adquisición y retención del conocimiento: Una perspectiva cognitiva.

CNN [Jack Guy]. (2023, November 1). Collins Dictionary picks ‘AI’ as its word of the year. CNN. Retrieved April 23, 2024, from https://edition.cnn.com/2023/11/01/world/11-01-2023-collins-dictionary-ai-word-of-the-year-scli-intl-scn/index.html

Tomado de Razones y Personas. Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 3.0 No portada.