Hace algunas semanas, se difundieron en Twitter fotos de familias haciendo largas filas en ciertas escuelas públicas de barrios privilegiados de Montevideo[1], en espera de conseguir un cupo para sus hijos. Este episodio resucitó un debate[2] presente en todas las latitudes[3].
Por un lado, están aquellos satisfechos de que sigan existiendo padres que deciden mandar a sus hijos a escuelas públicas, aun teniendo la capacidad de pagar una privada (a quienes Álvarez-Rivadulla y otros (2020) llaman “militantes” de la educación pública). Tal decisión hablaría de la fortaleza del sistema público uruguayo, con esa reputación histórica de la escuela laica, gratuita y obligatoria, que reunía al hijo del doctor con el del obrero.
La escuela pública (o el uso de servicios públicos más generalmente) tiene la virtud de fomentar la inclusión social. Cuando el hijo del doctor y el hijo del obrero comparten el aula, se pueden generar varias externalidades positivas. En lo que sigue, me voy a enfocar en los efectos sobre el “contrato social” de esta coexistencia, aunque la literatura también documenta con firmeza los efectos positivos que puede tener sobre otras dimensiones, particularmente el aprendizaje.
En efecto, debido al importante rol que juegan los servicios públicos en potenciar la interacción entre individuos de distintos contextos, algunos autores han alertado sobre una tendencia en la región del “opting out” (Ferreira et al., 2012), donde las clases medias y altas migran de la oferta pública hacia la privada, agravando el aislamiento entre clases sociales. Antes de abordar por qué esto es problemático, presento una breve descripción comparada de la situación de la escuela privada en Uruguay.
SITUACIÓN DE LA ESCUELA PRIVADA EN URUGUAY
En Uruguay, cerca del 20% de alumnos de primaria y secundaria acuden a un centro privado, cifra que – luego de aumentar hasta mediados de los 2000, se ha mantenido relativamente estable, y no difiere mucho con los promedios de otros países de la región. Como es de esperar, estas cifras sí varían sustancialmente por situación económica. En el gráfico 2 se ilustra la asistencia a centros privados según decil de ingresos del hogar, en dos puntos en el tiempo. Aquí se aprecia que ese aumento en la asistencia a privados se explica principalmente por aumentos entre estudiantes de clase media-alta y alta: los incrementos más pronunciados entre 1998 y 2018 son entre estudiantes de los deciles 6 en adelante.
Gráfico 1
Fuente: Elaboración propia en base a encuestas de hogares
Gráfico 2
Fuente: Elaboración propia en base a encuestas de hogares
De ello resulta que, en 2018, la asistencia a centros privados entre alumnos de ingresos altos en Uruguay es de las más elevadas de la región. Por ejemplo, 45% de estudiantes del decil 8, y 63% del decil 9 asisten a privada, cifras solamente superadas por Argentina[4].
Fuente: Elaboración propia en base a encuestas de hogares 2018
LA TEORÍA DEL CONTACTO
¿Por qué puede ser problemático el aislamiento de estudiantes según nivel socio-económico? La teoría del contacto social (Aliport, 1954; Amir, 1969) propone, a grandes rasgos, que compartir espacios con personas pertenecientes a otros grupos (ej. raciales, religiosos, socio-económicos) puede afectar las actitudes hacia esos grupos. Por ejemplo, reduce el prejuicio y aumenta la empatía hacia el otro. Hay muchos estudios que testean esta teoría en distintos contextos y acerca de distintos grupos y, en general, la evidencia suele ser a favor de la misma (Pettigrew y Tropp, 2006)[5].
Con respecto a la interacción con distintos grupos socioeconómicos, Franko y Livingston (2020) estudian el efecto de la segregación residencial en Estados Unidos y encuentran una asociación entre el apoyo a la redistribución de la riqueza y el nivel de heterogeneidad socio-económica del barrio. En barrios homogéneos, el apoyo a la redistribución es más bajo. Este efecto es especialmente marcado entre personas ricas. Es decir, los ricos que viven en barrios predominantemente ricos suelen ser menos entusiastas de la redistribución. Bhatthacharaya (2021) encuentra resultados similares en India: la exposición a vecinos de otras castas tiene efectos positivos sobre actitudes hacia personas de otras castas, aumentando la confianza y disminuyendo el apoyo a prácticas discriminatorias.
No obstante, todavía es escasa la evidencia sobre esta teoría específicamente sobre grupos socio-económicos y en un contexto escolar. Hay dos trabajos novedosos que avanzan sobre ello. Londoño-Vélez (2022) analizan el efecto de una política en Colombia (“Ser Pilo Paga”), donde se otorgan becas a estudiantes de contextos socioeconómicos bajos para acceder a universidades de élite. Las particularidades de la política permitieron realizar un diseño causal de la investigación, analizando las actitudes de los estudiantes de clase alta antes y después del ingreso de los estudiantes de clase baja. Los autores encuentran que los alumnos de clase alta expuestos a alumnos de clase baja tienen una percepción más ajustada de las situaciones de pobreza. Además, los alumnos ricos expuestos manifiestan un mayor apoyo a políticas redistributivas: un aumento significativo en el apoyo a impuestos sobre los ricos y a que el Estado subsidie a los pobres.
Un segundo trabajo que vale la pena mencionar es el de Rao (2019), quien estudia una política en India que requería que escuelas de élite reservaran el 20% de los cupos para estudiantes de bajos ingresos. El timing de la política permite a Rao un diseño de investigación cuasi-experimental, donde mide los efectos de la interacción entre estudiantes de distintos contextos sobre dimensiones como el comportamiento pro-social y la discriminación. Encuentra, por ejemplo, que los niños de niveles socioeconómicos altos que comparten aula con estudiantes de niveles bajos, están más dispuestos a participar en actividades extracurriculares caritativas. En el “juego del dictador”, también demuestran ser más equitativos y generosos.
En un trabajo en conjunto con Cecilia Rossel y Ana de la O (en proceso), intentamos contribuir a esta literatura al analizar las consecuencias que puede tener la asistencia a escuelas privadas. El Latinobarómetro (solamente año 2011) y LAPOP (solamente 2016) preguntan a las personas si asistieron a centros públicos o privados durante la secundaria. La singularidad de esta pregunta es que el “tratamiento” (haber ido a escuela privada) es, seguramente, una decisión que no tomó la persona por sí, sino sus padres. Por cierto que esto no la hace exógena, ya que las características de sus padres que pudieron haber llevado a esa elección escolar está probablemente relacionada con sus actitudes, las cuales en algún grado se transmiten a los hijos. Pero, de cualquier manera, la separación temporal entre el tratamiento y el resultado puede ser favorable para eliminar algunos confounders. Además, nos permitiría ver si las experiencias escolares, que la literatura indica que son tan formativas, pueden tener efectos (en este caso, de actitudes políticas) a largo plazo.
Cruzando este dato con algunos indicadores de actitudes sobre el Estado y actitudes redistributivas[6], encontramos que haber asistido a escuela privada está asociado con una mayor confianza en privados que en el Estado, menor disposición a que el Estado aplique políticas firmes para reducir la desigualdad, y mayor creencia que las familias, y no el Estado, debería ser responsable del pago de la educación.
Gráfico 3
Fuente: Elaboración propia en base a datos de Latinobarómetro 2011
Gráfico 4
Fuente: Elaboración propia en base a datos de LAPOP 2016
La segregación y el aislamiento de grupos socio-económicos distintos también puede resultar en menores apoyos a políticas redistributivas a través de un segundo mecanismo, llamémosle desinformación. En este campo, varios autores han argumentado que uno de los motivos que puede explicar el bajo apoyo a la redistribución entre algunos sectores, es una percepción sesgada sobre la desigualdad. Por ejemplo, un hallazgo común a través de distintos contextos es que los pobres suelen auto-percibirse como más ricos y los ricos se auto-perciben como más pobres. Muchos autores atribuyen estos sesgos a las referencias que los individuos tienen para hacer estas comparaciones (ej. Sands y de Kadt, 2020; Condon y Wichowsky, 2020; Cruces et al., 2013). Esto es: uno se compara con las personas que tiene más cerca.
Cruces et al (2013) encuentran que, en Buenos Aires, las personas con círculos/amistades de contextos más diversos suelen tener una percepción más ajustada de su posición en la escala socioeconómica. Finalmente, en línea con lo que mencionaba anteriormente, cuando corrigen estas percepciones de posición socioeconómica, aumenta el apoyo a la redistribución. El trabajo de Condon y Wichowsky (2020) para el caso de Estados Unidos, apunta a efectos y mecanismos muy similares. Las autoras argumentan que uno de los principales motivos por el cual no existe un amplio apoyo a políticas redistributivas, es porque las personas están cada vez menos expuestas a la comparación social, especialmente a la comparación con los más ricos.
CONDICIÓN NECESARIA, PERO NO SUFICIENTE
Volviendo al inicio de esta nota y a los “militantes” de la educación pública. Sin duda, como lo indica la evidencia citada, un sistema público que sea utilizado por diversos sectores socio-económicos puede producir resultados deseables para la integración social. Sin embargo, la permanencia en el sistema público de por sí no garantiza esos efectos positivos. Si el sistema público está también segregado a la interna, es menos probable que produzca esas actitudes “solidarias” que hemos estado comentando.
En Uruguay, diversos trabajos han medido la segregación en la educación pública. Giambruno (2020) ofrece una descripción exhaustiva de este fenómeno. Uno de los varios hallazgos importantes del trabajo es que la segregación está asociada particularmente con dos dimensiones: si el estudiante vive o no en un asentamiento y si el estudiante tiene madre con un alto nivel educativo. El índice de Duncan arroja que aproximadamente la mitad de los alumnos que viven en asentamientos (o tienen madres altamente educadas) se deberían de cambiar de escuela para lograr una distribución homogénea de alumnos según estas características. En esta misma línea, el informe de INEEd (2021) sobre segregación indica que los esfuerzos por focalizar recursos, como las escuelas Aprender, ubicadas en barrios vulnerables, pueden tener efectos no deseados bajo este punto de vista. Estas escuelas presentan los índices mas altos de aislamiento. Aquí, un alumno de contexto vulnerable solo tiene un 20% de probabilidad de encontrarse con un alumno de contexto favorable.
Es decir, que a pesar de que las clases medias y altas permanezcan en el sistema público, este factor por sí solo, en general, no implica que estos alumnos estén siendo expuestos a otros de contextos socio-económicos distintos, por lo que difícilmente se disparen los mecanismos mencionados más arriba. Ni que hablar de los efectos que esto tiene sobre el aprendizaje y los resultados escolares (ej. Bogliaccini y Rodríguez, 2015). Finalmente, un punto importantísimo que se repite en los estudios mencionados en este artículo, es el vínculo entre la segregación territorial y la escolar (Kaztman y Retamoso, 2007; INEEd, 2021), resultando en que esta tendencia a la segregación sea aún más difícil de revertir.
Como queda en evidencia en este ligero repaso, el tema ofrece infinitas complejidades.
REFERENCIAS
(1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Addison-Wesley.
Álvarez-Rivadulla, M. J., Bogliaccini, J. A., Queirolo, R., & Rossel, C. (2022). Decisiones educativas y prácticas de reproducción de clase en sectores medios-altos en Montevideo. Revista CS, (Especial), 89-115.
Amir, Y. (1969). Contact hypothesis in ethnic relations. Psychological bulletin, 71(5), 319.
Bhattacharya, S. (2021). Intergroup contact and its effects on discriminatory attitudes. WIDER Working Paper 2021/42.
Bogliaccini, J. A., & Rodríguez, F. (2015). Regulación del sistema educativo y desigualdades de aprendizaje en el Uruguay. Revista de la CEPAL, 2015(116), 87-101.
Condon, M., & Wichowsky, A. (2020). The economic other: Inequality in the American political imagination. University of Chicago Press.
Cruces, G., Perez-Truglia, R., & Tetaz, M. (2013). Biased perceptions of income distribution and preferences for redistribution: Evidence from a survey experiment. Journal of Public Economics, 98, 100-112.
Ferreira, F. H., Messina, J., Rigolini, J., López-Calva, L. F., Lugo, M. A., Vakis, R., & Ló, L. F. (2012). Economic mobility and the rise of the Latin American middle class. World Bank Publications.
Franko, W. W., & Livingston, A. C. (2020). Economic segregation and public support for redistribution. The Social Science Journal, 1-19.
Giambruno, C. (2020). Segregación escolar en Montevideo. [Tesis de maestría]. Universidad Católica del Uruguay.
INEEd (2021). Evolución de la segregación socioeconómica en la educación pública de Uruguay 2013-2019. Recuperado de: https:// www.ineed.edu.uy/images/publicaciones/informes/Evolucionsegregacion-socioeconomica-educacion-publica-Uruguay.pdf
Kaztman, F., & Retamoso, A. (2007). Efectos de la segregación urbana sobre la educación en Montevideo. Revista de la CEPAL, 2007(91), 133-152.
Londoño-Vélez, J. (2022). The impact of diversity on perceptions of income distribution and preferences for redistribution. Journal of Public Economics, 214, 104732.
Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of personality and social psychology, 90(5), 751.
Rao, G. (2019). Familiarity does not breed contempt: Generosity, discrimination, and diversity in Delhi schools. American Economic Review, 109(3), 774-809.
Sands, M. L., & de Kadt, D. (2020). Local exposure to inequality raises support of people of low wealth for taxing the wealthy. Nature, 586(7828), 257-261.
[2] Ver, por ejemplo: https://twitter.com/pmenesecamargo/status/1602313227987214336
[3] Estas reflexiones se basan en un trabajo (en progreso) en conjunto con Cecilia Rossel y Ana de la O. Les agradezco a mis coautoras por su permiso para tomar prestado ideas y datos de ese trabajo. Sin embargo, esta interpretación en particular, así como cualquier error u omisión, son plenamente de mi responsabilidad.
[4] En Argentina las tasas son notoriamente más altas que en todos los países, lo cual se puede explicar en parte por una amplia oferta de escuelas privadas religiosas que reciben fuertes subsidios del Estado, provocando que sus costos sean más accesibles.
[5] Aunque algunos autores especifican que no es cualquier tipo de contacto el que importa, sino que debe reunir ciertas características (Amir, 1976).
[6] Incluyendo los siguientes controles: educación de padres, urbano/rural, etnia y país. Excluimos controles como ideología y nivel socioeconómico, dado que son variables post-treatment.
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