jueves, 10 de noviembre de 2011

Una educación de tránsito lento

Nuestro sistema educativo viene diseñando un conjunto de programas relativamente novedosos orientados a fortalecer la transición de los alumnos desde la escuela primaria hacia el ciclo medio básico[1]. Todas estas iniciativas implican alguna forma de coordinación institucional entre distintos consejos de la ANEP (primaria, secundaria, educación técnico-profesional) y algunas de ellas, incluso, con otros organismos estatales como el Ministerio de Desarrollo Social. Aunque ha ocasionado relativamente pocos movimientos en las siempre turbulentas aguas del debate público, se trata probablemente de una de las noticias más auspiciosas de los últimos tiempos en relación a nuestra educación y a nuestros intentos por mejorarla. Parecería que finalmente hemos empezado a reaccionar –con un delay de algunas décadas, cierto- a un problema grave que hasta recientemente ni siquiera lográbamos enunciar, a pesar de que las evidencias estallaban ante nuestros ojos.

Todos los sistemas educativos del mundo se estructuran, de un modo u otro, sobre la base de un conjunto de transiciones entre grados y niveles académicos jerárquicamente organizados. La primera escolarización, la transición entre el nivel inicial y primario, entre la escuela y el liceo o UTU, entre la educación media y la superior constituyen en cualquier lugar y para la mayoría de las personas puntos de inflexión que comportan cambios más o menos dramáticos: en las expectativas asociadas a cada etapa, en las reglas de juego -incluidos los derechos y obligaciones-, en los formatos institucionales en que se organiza la educación o más concretamente en los propios centros a los que asisten los estudiantes, por mencionar los más evidentes. En otras palabras, las transiciones son por definición momentos particularmente críticos en la carrera de un alumno.

Uruguay no constituye un caso excepcional en este sentido. Sin embargo, la forma por demás sui generis en que hemos decidido organizar nuestro sistema educativo, en torno a un ente autónomo que se estructura en consejos desconcentrados, ellos mismos con altas autonomías, parece haber conspirado para que los efectos no deseados de las transiciones se maximicen, a costa de buena parte de nuestros estudiantes. Esta estructura ha favorecido que las orientaciones de política se hayan centrado, con mayor o menor acierto, en cada ciclo o modalidad pero con muy escasos grados de articulación respecto a los restantes. No se comprende de otra forma, por mencionar un ejemplo paradigmático, por qué el formato escolar óptimo que hemos encontrado para los niños de once años sea el de un maestro por alumno durante cuatro horas diarias los cinco días de la semana, pero que, a los doce, entendamos que resulta más conveniente aumentar el número de docentes a más de una docena. Solo este cambio, casi sin lugar a dudas el más abrupto de la carrera escolar, requiere de parte de los estudiantes el desarrollo de la capacidad de auto-administrar sus procesos de aprendizaje y sus estrategias de estudio (doce docentes, doce cuadernos, doce libros de texto, doce escritos…) y de integrar y dar coherencia a unos contenidos que se le ofrecen en forma ampliamente compartimentada y en base a criterios en el mejor de los casos coordinados pero no siempre comunes. Por alguna razón que no parece sustentarse ciertamente en la teoría pedagógica, hemos asumido que este aprendizaje, tanto o más complejo que los que exigen de por sí los cursos de Matemática o de Historia, lo realizará naturalmente el alumno en algún momento de sus felices vacaciones, entre el último día de escuela y el primero de liceo o UTU.

No existe ninguna razón sustantiva para suponer que los alumnos sean capaces por sí solos de superar con éxito estos cambios abruptos en el tipo –y no solo en el nivel- de exigencias que se les plantea en cada una de las transiciones. De hecho, todo indica que, en buena parte de los casos, no lo son. La evidencia disponible reafirma las enormes dificultades que experimentan los estudiantes uruguayos en cada una de las transiciones a que deben hacer frente en sus trayectorias escolares. En particular, el tránsito entre la escuela primaria y la educación media básica parece concebido como una broma de pésimo gusto. La proporción de muchachos que no logran superar con éxito el 1er. año en los liceos públicos del Uruguay es quince veces mayor –sí, quince, no es un error de tipeo, lamentablemente- a la de los alumnos que repiten 6º grado de primaria: cerca del 30% frente a menos del 2%, a pesar de que se trata casi exactamente de las mismas personas tres meses más tarde. En Montevideo, el panorama es sensiblemente más crítico: la repetición en 1º de liceo supera el 40%, es decir, es tan alta como la denunciada por la CIDE como una de las mayores de América Latina para la educación primaria… hace medio siglo. Esto supone que secundaria “genera” en un solo año la misma cantidad de rezago escolar que la acumulada a lo largo de todo el ciclo primario (de acuerdo a la Dirección de Investigación, Evaluación y Estadística de Codicen, aproximadamente el 30% de los alumnos de 6º grado tiene siete o más años de escolarización, en lugar de los seis que corresponderían a una trayectoria normativa). Las estimaciones realizadas en base a las encuestas de hogares indican, por su parte, un salto abrupto en la probabilidad de abandono escolar o desafiliación entre el egreso de primaria y la aprobación del primer grado en media y otro salto similar al ingreso al segundo ciclo.

A pesar de todo, hasta ayer las políticas educativas rara vez se han orientado a generar las condiciones mínimas para que estas experiencias resulten menos traumáticas. Los incipientes programas referidos al principio de la nota se orientan, básicamente, en el sentido correcto. Han visualizado un problema sustantivo y han comenzado a avanzar en la articulación de programas. No es poco, ciertamente. Habrá que esperar para valorar sus impactos, eventualmente ajustar lo que sea necesario y acumular aprendizajes institucionales sobre la marcha, siempre y cuando tengamos la sensatez de no discontinuarlos a la primera de cambio, como lamentablemente hemos hecho tantas veces en los últimos años.


Dicho lo cual, me pregunto si las políticas de transición serán capaces, de no mediar otras transformaciones importantes en la organización propia de cada uno de los ciclos, de contrarrestar la estructural desarticulación entre la enseñanza primaria y la educación media. En este plano, me temo que es difícil por ahora visualizar señales que alienten a mirar la mitad llena del vaso.

[1] Entre otros, cabe destacar el programa Interfase-Liceos Abiertos y el Plan de Tránsito entre Ciclos Educativos.



11 comentarios:

  1. Tal cual el pasaje de la escuela al liceo es muy traumatico. Es muy marcado. Hay alguna forma de medir como eso afecta la tasa de desercion secundaria?

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  2. Muy bueno Santi. Me encantó la nota y me hizo pensar en las otras transiciones, de ciclo básico a cuarto y de sexto a la universidad. Alguna idea de qué pasa ahí??

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  3. Buena nota. Sin tener un conocimiento especializado en el tema, me da la impresión de que la transición de la escuela al ciclo básico es especial por que abre un desfasaje entre la maduración de los muchachos y el control social, por decir de alguna forma, que se ejerce sobre ellos. La mayor diferencia a mí entender entre escuela y liceo no es el número de cuadernos o como preparar los diferentes exámenes, sino la ausencia de una figura referente, que conoce a los estudiantes y tiene un alto grado de autoridad sobre ellos. El maestro tiene muchas más opciones para actuar de manera específica con aquellos alumnos que así lo requieren. Los profesores están mucho más desconectados, no llegan a conocer a la clase y la estructura del sistema no les permite personalizar demasiado el tipo de atención que brindan.

    Otro aspecto que me parece interesante es que la repetición puede ser un fenómeno capaz de retroalimentarse. Repetidores de quince años en una misma claso con chicos de doce tienen una ventaja. Lo más probable es que terminen imponiendo sus pautas a las nuevas generaciones y generando un ambiente propicio a la generación de nuevos repetidores. Es obvio que no es posible aislarlos del resto, pero creo que este es un asunto a considerar.

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  4. Estimados "Anónimo", Majito y Ernesto. Gracias por los comentarios.
    Por lo que sabemos, las transiciones que menciona Majo son también bastante críticas. El caso del ciclo básico a 4º es interesante, porque ahí no hay transformaciones importantes en el régimen, la cantidad de materias o cosas así. Sin embargo, sí hay frecuentemente (sobre todo en Montevideo) cambio de institución y por tanto de compañeros y demás, porque los liceos se han ido "especializando" en ciclo básico o bahcillerato. El cambio duro ahí viene más bien en 5º por el tema exámenes y demás. No habría que descartar tampoco problemas en la oferta. No sabemos demasiado, pero sí es cierto que no todas las orientaciones se ofrecen en todos los liceos (sobre todo en el interior) y es probable que no siempre coincidan centros y turnos disponibles con las preferencias de los alumnos.
    La transición a la educación superior también se las trae. Según un estudio de Marcelo Boado, una proporción enorme de la deserción universitaria (algo así como la mitad) se produce en el 1er. año. Creo igual, que ahí la interpretación puede ser un poco más difícil. Para empezar, ya no es un tramo obligatorio. Además, podría interpretarse la matriculación y posterior abandono como una estrategia racional, p.e., para acceder a un mejor laburo. Obviamente, también está el tema de nuestras particulares disposiciones, que implican que los costos de inscribirse, reinscribirse, cambiar de carrera o permanecer eternamente en la condición de estudiante se "desvanezcan en el aire". Otro rasgo un tanto sui generis.
    Ernesto: acuerdo contigo en lo que señalás de las diferencias entre la escuela y el liceo, pero creo que casi todos los puntos que marcás tienen origen en la estructura en un millón de asignaturas que funcionan tres minutos por semana. Para los estudiantes, es como una especie de hotel de alta rotatividad; para los profes, pensemos que un paquete horario de 20 horas supone algo así como 6 o 7 grupos. En ciclo básico, los grupos tienen en promedio 30 alumnos, lo que a mí me da algo así como entre 180 y 200 y pico de pibes a los que ven menos de dos horas reloj por semana, suponiendo que ni los chiquilines ni los docentes falten, lo que es suponer...
    Anónimo: tenés razón en lo que planteás. Tal como decís, los estudios sobre el tema muestran que el hecho en sí de irse atrasando por efecto de la repetición tiene un efecto tremendo sobre el abandono prematuro de los estudios, independientemente del origen social o económico, el tipo de liceo y otros factores por el estilo.

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  6. Santi, muy bueno el artículo.
    No hay duda entonces que el problema es cómo se organiza el trabajo de los profesores, y por eso es entendible (aunque inadmisible) el reclamo corporativo. Para hacer menos traumática la transición, no se me ocurre otra cosa que 1) empezar ya en primaria a separar contenidos de maestros, o sea, que a partir de 5° o 6° tengan (por ejemplo) un maestro para matemática, otro para lengua, y otro para ciencias, y 2) que en primero de liceo tengan 5 o 6 grandes materias en vez de 14. Eso permitirá concentrar horas docentes en los liceos y mejorar el "control" (no me gusta esa palabra) docente sobre el proceso de aprendizaje de los pibes.
    ¿No es eso lo que quiso hacer (como el culo) Rama? Creo que el fundamento pedagógico de la reforma de hace ya 15 años es el mismo de la que se necesita ahora. El problema de fondo es, como hace 15 años, político. De Rama aprendimos que no se puede hacer nada con los docentes en contra. Ahora, ¿podemos esperar de los docentes que acepten de buena gana lo mismo que no aceptaron hace 15 años? Porque en el fondo se trata de lo mismo: no pueden seguir egresando del IPA docentes de historia, filosofía, sociología, física, química, etc... Necesitamos docentes de ciencias humanas y sociales, ciencias de la vida y la naturaleza, lengua y literatura, matemática y física... Podremos fortalecer los centros, aumentar el control fortaleciendo el mundo que rodea el aula con más adscriptos, mejores directores, psicólogos, trabajadores sociales, maestros comunitarios, tutores, recreadores y la mar en coche... ¿Pero adentro del aula, donde se corta el bacalao, va a cambiar algo? El que tenga la fórmula para convencer a los profes de algo tan sencillo como eso, se ganó el cielo.
    Sin dudas la creación del Instituto Universitario de Educación es un avance, porque en teoría permitiría discutir todos los planes de estudio de la formación de maestros y profesores. Digo en teoría, porque si se lo deja correr solo, probablemente sea más de lo mismo, pero mucho peor: autonomía total para no cambiar nunca! Son las autonomías actuales (la ANEP y la UDELAR), junto con el parlamento, los que tienen la llave sobre la misión institucional del IUDE. Me da la impresión de que si no se aprovecha esta oportunidad para presionar por un cambio planificado, coordinado y simultáneo en la formación docente y la estructura del currículum, se nos va el tren para siempre…

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  7. Muy bueno el Blog, me alegra que exista. Aunque parecería una necesidad obvia, no hay muchos lugares donde discutir estos temas. Les escribo para mencionarles que a pesar que todo es muy incipiente, ya existen en la mayoría de las escuelas "materias" algo más globales de lo que antiguamente se daba, como por ejemplo "ciencias" y que por lo general esa materia la da una maestra que se especializa en ella y que suele ser otra que la educadora de todos los días. Y así sucede con otras "materias". Hay que tener en cuenta también que es muy frecuente que los niños tengan varios encuentros a la semana con otros educadores: Plástica, Idioma, Educación física, Ecología y medio ambiente, y computación, por nombrar los que me acuerdo. Esto que menciono no es para contradecir nada de lo dicho por ustedes que está muy bien, sino para aportar un poquito a lo que (como educador en plástica) veo desde adentro de las escuelas.

    El problema de la diferencia de edades por repetición y otros imponderables se da ya desde la escuela. En 6º año se aprecia claramente la diferencia de edad y los problemas que eso trae. También les digo que la solución a ese problema (como a tantos otros) tiene mucho que ver con la capacidad y experiencia del maestro para manejarlo.

    Pregunto: ¿hay algún acceso web al Instituto Universitario de Educación? Porque me interesa leer sobre lo que hacen y saber en que están.

    Y por último, les dejo un enlace a un álbum Flickr donde se registra la evolución del proyecto "Yo pinté el mural de mi escuela" que estoy desarrollando en las escuelas de la zona oeste del departamento de Maldonado. Va:

    http://www.flickr.com/photos/49543976@N04/

    Saludos!

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  8. Me parece que las grandes reformas en pro de cambiar los estilos educativo son de impacto reducido, sobre todo cuando arrancamos tan atrás en la enseñanza. Me parece que lo mejor es lograr un buen ambiente de trabajo, una mejora de la infraestructura y un conjunto de reglas simples, del estilo, en el año 2015 ningún grupo puede tener más de 25 alumnos, con cierto metraje mínimo, los profesores serán titulares de liceos, con 2 horas extras las horas de clase para las actividades académicas incluyendo reuniones técnicas, cursos de formación, etc. A eso hay que agregarle un modelo de gestión que permita cierto manejo de fondos a las instituciones (liceos) y de manejo de personal. Debe haber un seguimiento de los resultados basándose en pruebas nacionales de desempeño y utilización de los resultados -analizados de manera cualitativa y cuantitativa- para corregir las situaciones que se encuentren. Mi impresión es que la deserción se produce cuando la gente decide que algo no es para ellos, cuando siente, de manera justificada o no, que los beneficios que reporta el esfuerzo van a ser magros en comparación con los beneficios de abandonar (que pueden brindar una gratificación inmediata).

    Cuando arreglemos eso, generando un ambiente mínimo para el aprendizaje, empoderando a los profesores (que seleccionemos) y generando compromisos de las comunidades locales, entonces podemos discutir lo otro, si es necesario o siquiera relevante la introducción de cambios pedagógicos. Hasta donde sé, propuestas de revoluciones educativas que nos harían a todos libres (con el perdón del oxymoron) tienen resultados magros o negativos.
    Creo que el establecimiento de redes sociales en torno a los centros educativos que sirvan de contención a profesores y alumnos puede hacer más que teorías decoradas con muchas palabras y pocos resultados.

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  9. Je me dediqué a hacer afirmaciones genéricas y no comentar el artículo central que encuentro muy bueno. Creo que estos pequeños esfuerzos en la dirección correcta, la evaluación de sus resultados y la corrección deberían ser el pan de todos los días de la educación y no la pretensión grandilocuente que ha intentado mesiánicamente refundar la educación nacional, por lo menos desde la restauración democrática y que no ha servido para nada.

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  10. Me queda la duda de si la principal variable explicativa de la deserción no será un sesgo poblacional. Intuyo (pero no sé) que la población de estudiantes de enseñanza primaria pública es más heterogénea socialmente (con más clase media) que la de secundaria. Si es así, el aumento de la tasa de repetición puede no tener nada que ver con los estilos pedagógicos de uno y otro año y sí con que en secundaria domina la tasa de repetición de las clases bajas, mientras que en primaria es una mezcla con las clases medias. Alguien corrigió por esto?

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  11. Muy bueno el artículo, es imprescindible tener este tipo de cifras para poder pensar las cosas con una pata en la realidad. Aunque todos sabemos de ese paso traumático de la escuela al lice (porque lo hemos vivido), conocer la magnitud del problema da un marco firme para pasar a actuar sobre él.

    Es curioso, incluso el paso del liceo a la universidad no es tan traumático. Recuerdo, por mi propia historia, que en la universidad jamás sufrí tanto los exámenes como en 5to y 6to de liceo.

    Tengo la intuición (para nada técnica) de que un problema puede estar en que la educación se centra en contenidos. Ponemos ahí los contenidos que consideramos "básicos" y que la tarea de la educación es depositar esos contenidos en cada alumno.

    ¿No debería ser al revés? ¿La educación no debería tratar de cómo los alumnos desarrollan estrategias para aprender? ¿Aprender a aprender no debería ser lo que se logra al pasar por la escuela? Saber a qué libro, recurrir, a qué sitio en Internet consultar, a qué personas preguntar, con qué criterios investigar.

    La educación centrada en contenidos nos deja tranquilos porque creemos que hay un montón de cosas que todo ciudadano debe saber para vivir en nuestra sociedad. Si esas cosas le interesan o motivan, no es problema de la educación.

    Las asignaturas en secundaria están totalmente centradas en un programa y unos contenidos. Cuando la asignatura es el centro, y no el alumno, lo que le pasa a éste es que visualiza un cúmulo sin fin de conocimientos a digerir y no un proceso que lo involucra y lo empodera.

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