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| "Doctor with a blackboard and message Back to School" by focusonmore.com CC BY 2.0 |
El gasto en educación es uno de los instrumentos más efectivos de los que disponen los gobiernos para reducir las desigualdades socioeconómicas y promover el crecimiento y desarrollo económico. Las personas más y mejor educadas son más productivas, tienen acceso a mejores condiciones del mercado laboral y mejores salarios. Además, la educación de calidad genera numerosas externalidades positivas para la sociedad en su conjunto como son el desarrollo de valores democráticos, la participación ciudadana, la reducción del riesgo de exclusión, entre otras.
Así, un objetivo claro de política económica justo es el garantizar igualdad de oportunidades a las personas en edad escolar, donde todos puedan acceder a una educación de calidad (adquirir un nivel mínimo de competencias y habilidades) y conseguir que sus logros académicos dependan de sus capacidades y esfuerzo, no de las circunstancias definidas por su origen social, racial, económico o cultural[1]. Recomiendo este video el cual ilustra sencillamente esta idea en 4 minutos.
Sin embargo, desde el trabajo pionero “Equality
of educational opportunities” (conocido como el Informe Coleman), la literatura
muestra que estos factores, ajenos al control de los individuos, constituyen
una fuente importante de desigualdad de oportunidades en educación[2], y
que el componente familiar sigue siendo uno de los condicionantes fundamentales
del éxito educativo[3].
Este hecho ha quedado aún más en evidencia durante la situación extraordinaria
que estamos viviendo como consecuencia de la pandemia del COVID-19, y será
profundizado si no se toman acciones focalizadas oportunamente.
La educación ha sido una de las
actividades más afectadas por las medidas de distanciamiento social
establecidas por los gobiernos de todo el mundo como respuesta a la pandemia
del COVID-19. En Uruguay, así como la gran mayoría de países, el gobierno decidió
el 14 de marzo cerrar las instituciones educativas sustituyendo las clases
presenciales por la enseñanza a distancia, convirtiéndose en el país que más
pronto adoptó la decisión del cierre escolar[4].
Uruguay fue también el primer país de América Latina en retomar la
presencialidad en las aulas (en la educación no universitaria) a partir del mes
de junio. El retorno se llevó a cabo de forma escalonada, comenzando el 1º de
junio con la enseñanza rural, el 15 de junio con la reapertura de centros en el
interior del país y finalmente, el 29 de junio se incorporaron los centros de
Montevideo y área metropolitana[5].
A su vez, la vuelta a las aulas no se produjo de forma completa, sino que se implementó
con reducción horaria de la jornada escolar en los centros públicos y privados,
y con reducción de la cantidad de días de asistencia semanal en la educación
pública. La reducción de la carga horaria semanal de la enseñanza presencial se
propuso que sea complementada con horas de enseñanza virtual y tareas escolares
en el hogar.
Sin dudas el retorno temprano a
las aulas es una buena noticia. Sin embargo, su aplicación generalizada para
todo el alumnado, sin tener en cuenta su contexto socioeconómico, su riesgo de
abandono y/o fracaso escolar ponen en duda su efectividad para compensar los
meses perdidos para la gran mayoría de alumnos. Dadas las enormes inequidades y
desigualdades educativas ya presentes en nuestro sistema educativo[6],
es evidente que la implementación de estas políticas generalizadas tendrá un impacto muy desigual en el acceso
y en el aprendizaje de los estudiantes, según sus circunstancias y contexto socioeconómico. En esta nota
quiero hacer hincapié en tres brechas educativas que deberían abordarse cuanto
antes mediante intervenciones focalizadas, para evitar la mayor desvinculación
y el rezago escolar de los estudiantes más desfavorecidos.
En primer lugar, si bien Uruguay
ha podido enfrentar el desafío de la enseñanza virtual en mejores condiciones
que el resto de países de la región (y el mundo), por tener un amplio
desarrollo de las tecnologías de la información y plataformas de aprendizaje
impulsadas por el Plan Ceibal (Programa para la Conectividad Educativa de
Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) desde el año 2007, los alumnos
de hogares más vulnerables aún siguen rezagados frente a sus pares en materia
de conectividad y al uso efectivo de contenidos y materiales educativos[7].
Por ejemplo Failache, Katzkowicz y
Machado (2020) estiman, en base a datos de la Encuesta Continua de Hogares de
2018, que más del 80% de los hogares en los 6 deciles de ingresos más altos tiene
acceso a banda ancha fija, porcentaje que se reduce para los restantes deciles,
llegando al 25% para el primer decil[8].
Es decir, aún existe una brecha digital entre los estudiantes
de contextos más y menos favorecidos, la cual representa el primer obstáculo
evidente para la continuidad del proceso de aprendizaje de forma telemática.
Por otra parte, existe una
considerable brecha familiar en relación a la ayuda o involucramiento de los
padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos (apoyo diario en el hogar,
apoyo emocional, inversión en recursos educativos para el hogar, la
participación en las actividades escolares, entre otros)[9].
Esta brecha está asociada a diferentes factores, pero principalmente a la falta
de conocimientos generales previos y/o las habilidades no-cognitivas que poseen
los padres de entornos más desfavorables, así como al tiempo disponible que
pueden invertir en la enseñanza de sus hijos. La crisis provocada por la
pandemia del COVID-19 ha impactado de forma muy heterogénea sobre la situación
laboral y económica de las familias de los estudiantes, lo cual también ha
afectado de forma muy dispar a la capacidad de los padres para brindar apoyo
escolar a sus hijos. Es decir, esta crisis ha cambiado las circunstancias
familiares de los estudiantes de forma muy desigual y, por lo tanto, el cambio
de modelo educativo actual tendrá consecuencias muy diferenciadas sobre la posibilidad
de los alumnos de continuar con la enseñanza en el hogar. Ello se traducirá en
un deterioro de la desigualdad de oportunidades educativas.
Finalmente, existe también una
notable brecha escolar asociada al tipo de centro educativo al que
asisten los niños y adolescentes. Si bien las circunstancias familiares son
determinantes del rendimiento educativo, la evidencia internacional de los últimos 50 años, ha demostrado que los centros educativos juegan un rol muy importante a la hora de
mitigar o reproducir las desigualdades socioeconómicas iniciales de la población.
Uruguay es uno de los países de la región con mayor segregación escolar según
nivel socioeconómico de las familias, no solo entre escuelas públicas y
privadas, sino también entre las escuelas públicas[10].
De esta forma, conviven sistemas educativos paralelos con características del alumnado, del profesorado
y acceso a recursos escolares notablemente diferenciados (Informe Aristas
INEED, p.29). Esta brecha escolar se ha hecho aún más evidente en estos tiempos
de pandemia, donde la actividad académica (no solo en cantidad de horas
presenciales con el retorno a la educación presencial, sino también en el uso
de contenidos y materiales educativos virtuales) ha sido, y es, notoriamente más
intensiva en las instituciones privadas que en las públicas, reproduciendo las
desigualdades previas.
Si bien aún no se dispone de
datos y estadísticas nacionales sobre el impacto del cierre escolar de los
primeros meses del curso académico y el nuevo modelo de enseñanza semipresencial,
la evidencia disponible para otros países parece indicar que efectivamente el impacto
será muy desigual según las circunstancias socioeconómicas de los alumnos[11].
Es decir, la pandemia del COVID-19 ampliará las brechas educativas que ya
existían y, por tanto, las inequidades educativas a no ser que se implementen políticas
compensatorias y focalizadas para mitigar este resultado. En efecto, los
principales organismos internacionales como la UNESCO, la UNICEF, la OECD y el
BID han recomendado desde el inicio de esta crisis resolver los problemas del
salto de la enseñanza presencial a la telemática y prestar atención especial al
alumnado con circunstancias más desaventajadas para seguir temporalmente estas
clases virtuales por el cierre de los centros escolares como consecuencia del COVID-19.
Si bien en el corto plazo ciertos
factores asociados al origen socioeconómico del alumnado o a la
institucionalidad del sistema educativo no pueden ser directamente afectados
por la política educativa, hay otros que sí. Una de las políticas o
intervenciones más recomendadas a nivel internacional[12]
a la hora de retornar a las aulas por su demostrada efectividad[13],
es la de brindar apoyo y refuerzo escolar a los estudiantes que más rezago en
los aprendizajes han tenido durante el cierre escolar mediante tutorías individualizadas
(pequeños grupos de hasta 5 alumnos).
En Uruguay, existe desde 2013 un
programa similar que podría aprovecharse y potenciar en estos tiempos de
crisis: el Programa Trayectorias
Protegidas. Este programa, se enmarca dentro de las escuelas APRENDER (quintil
1 y 2 según su nivel socioeconómico del alumnado, anteriormente de Contexto
Crítico) y está dirigido a alumnos de Educación Inicial a 6to año de Primaria,
que presentan logros descendidos en lectura y/o escritura respecto a lo esperable
para su desarrollo y grado escolar. En concreto, tiene como objetivo “brindar
una atención personalizada a los alumnos con rezago escolar, procurando la
recuperación de tiempos pedagógicos, la mejora de los aprendizajes, y el
abatimiento del ausentismo”[14].
Para ello, se contrata personal docente o técnico para dar apoyo durante el
horario de clase. Reforzar este programa, asignando mayor cantidad de horas está
en línea con las recomendaciones y evidencias internacionales. Sin embargo, el
CODICEN ha tomado el camino contrario, resolviendo reducir la cantidad de horas
destinadas al programa en los meses de setiembre a diciembre de 15.000
habilitadas en 2019 a 5.000 horas en 2020, y dejar las restantes 10.000 para el
período de vacaciones (enero y febrero)[15].
El argumento expuesto es la reducción en la asistencia escolar durante este
segundo semestre del año, producto del nuevo protocolo sanitario y de que la
tasa de asistencia en las escuelas Aprender (recordemos que son las escuelas
con alumnado más vulnerable), es más baja que en el resto de escuelas. Esta
decisión es una muy mala noticia. Parece poco probable, que aquellos niños que no
están asistiendo a clase actualmente, lo hagan en enero o febrero. Además, es
necesario actuar cuanto antes sobre la población de mayor riesgo de
desvinculación y fracaso escolar para evitarlo. Esta medida adoptada por las
autoridades educativas, contradice las recomendaciones de la mayoría de
organismos internacionales y parece responder más a un ajuste presupuestal,
donde la directriz principal es recortar el gasto público en general, en lugar
de generar ahorros diferenciados. El presupuesto invertido en programas de este
tipo (como también lo es el programa Maestros Comunitarios) no solo permitiría
redistribuir y mitigar las desigualdades, sino también, evitar un mayor fracaso
escolar, abandono temprano y pobreza educativa en el futuro. Es decir, representa
una inversión para fomentar el crecimiento y desarrollo económico del país.
En un momento de elaboración y discusión
del Presupuesto Nacional quinquenal como el actual, es imperante tener en
cuenta que la pandemia del COVID-19 ha provocado una situación de emergencia educativa, no solo sanitaria. Por lo tanto,
como en cualquier situación de emergencia extraordinaria, es necesario
reaccionar oportunamente e invertir
recursos en intervenciones focalizadas que permitan afrontar dicha
situación en el corto plazo y mitigar los efectos negativos en el medio y largo
plazo. En un contexto de fuertes restricciones presupuestarias, ello requiere establecer prioridades y redistribuir
recursos públicos, tanto dentro del sector educativo como entre sectores de
la economía.
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Agradezco a Federico Sicilia por sus comentarios y sugerencias.
[1] Roemer, J.E. (1998) “Equality of
opportunity”. Harvard University Press, Cambridge, MA.
[2] Ferreira,
F. H. & Gignoux, J (2011) “The Measurement of Inequality of Opportunity:
Theory and an Application to Latin America,” Rev of Income & Wealth, 57
(4): 622-657.
[3] Hanushek,
E. A., & Woessmann, L. (2011) “The
Economics of International Differences in Educational Achievement”.
Handbook of the Economics of Education, Vol 3, capítulo 2.
[4] https://www.anep.edu.uy/15-d-covid19-destacados/se-suspenden-clases-en-todo-el-pa-s-durante-pr-ximos-14-d
[7] Matías Dodel hacía un análisis interesante
sobre las inequidades digitales post-Ceibal en esta nota de RyP unos años atrás.
[8]https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/24008/1/La_educaci%c3%b3n_en_tiempos_de_pandemia._Y_el_d%c3%ada_despu%c3%a9s.pdf
[9] La evidencia internacional demuestra que
estos factores juegan un rol clave en la producción educativa y tienen un claro
efecto positivo en el rendimiento académico de los hijos. Ver por
ejemplo Wilder, S. (2014) “Effects of parental involvement on academic
achievement: A meta-synthesis”. Educational
Review, 66(3), 377-397.
[10] INEEd. (2019). “Informe sobre el estado
de la educación en Uruguay 2017-2018”. Capítulo 8. Montevideo: INEEd.
Disponible aquí.
[12] La propuesta realizada por parte de
investigadores de EEUU y Reino Unido puede consultarse aquí (Simon Burgess 2020) o aquí (Susan Dynarski).
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