Competencias digitales de los docentes en escenarios de post pandemia
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| Imagen de archivo de presidencia-5 de octubre 2010. |
El jueves pasado se llevaron a cabo asambleas técnico-docentes en las que más de 50.000 docentes de todos los subsistemas de la ANEP discutieron la primera versión del Marco Curricular Nacional, aprobado recientemente por el Consejo Directivo Central con el voto contrario de los dos representantes docentes. El proceso de consulta a los docentes se realizó con escasa antelación y durante un único día, lo que fue duramente cuestionado por la Mesa Permanente de la Asamblea Técnico Docente. Por otra parte, su contenido recibió diversas críticas por parte de varios referentes gremiales de la educación. El nuevo marco curricular pondera el desarrollo de competencias entendidas como un conjunto de destrezas y capacidades que permiten poner en práctica y combinar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos relevantes. El marco propone diez competencias genéricas organizadas en dos dominios, entre las que se encuentran las Competencia de Pensamiento computacional y las Competencias en ciudadanía local, global y digital. Resulta evidente la importancia y relevancia que esas competencias adquirieron durante la pandemia, tanto a nivel nacional como internacional. El sistema educativo fue interpelado y fue necesario redimensionar su lugar dentro de los procesos de aprendizajes y enseñanzas. Lo mismo ocurrió con las habilidades afectivas y sociales. La alfabetización digital de los estudiantes fue un tema prioritario lo que obviamente nos lleva a pensar en el estado de situación de las competencias digitales docentes. Discutir el desarrollo de competencias en los estudiantes sin considerar previamente si los docentes están preparados para facilitar su desarrollo puede llevar a la elaboración de un marco ambicioso sin un aterrizaje y andamiaje real en la práctica cotidiana del aula. Sabemos que no basta con aumentar el acceso a dispositivos si no se incentiva su uso pedagógico significativo y si, por otro lado, no se invierte en formación docente adecuada.
Las breves reflexiones que aquí se comparten se enmarcan en un proyecto de investigación en curso sobre los niveles de alfabetización digital de los docentes de liceos públicos en Uruguay en tiempos de pandemia. Se busca comprender la red de factores intervinientes que operan como impulso y freno del desarrollo de procesos de enseñanza virtual e híbrida, así como el uso pedagógico de las herramientas digitales en la enseñanza cara a cara. La investigación, que se encuentra en fase inicial, buscará aportar a la cualificación de las políticas de profesionalización de los docentes de educación secundaria a través de la construcción de un repertorio de políticas implementadas en Uruguay en los últimos años, la valoración de su calidad y sus efectos, y la propuesta de un modelo de alfabetización digital docente.
¿Qué sabíamos sobre las competencias digitales de los docentes de educación secundaria pública en la pre-pandemia? En el censo 2007 se consultó a los docentes de aula de la ANEP sobre su autovaloración acerca del uso de la computadoras. Un 26,5% manifestaba entonces no tener conocimientos de computación o poseer un manejo muy limitado. El guarismo disminuyó a un 16% en los datos del Censo Docente 2018. Sin embargo, el porcentaje de profesores de liceo que sí manifestó tener un amplio dominio se mantuvo estable en torno al 17% a lo largo de los años. Por otro lado, según datos del censo 2018, aproximadamente 1 de cada 4 docentes no disponía de notebook, laptop o tablet en su casa.
Previo a la pandemia y durante el censo de 2018, la gran mayoría de los docentes de liceos públicos (86%) manifestó que el aporte de la formación respecto a la enseñanza y el aprendizaje con TICS había sido escaso o nulo (ver gráfico 1), aunque existen diferencias significativas en el cuerpo docente en función de la etapa que transitan en su carrera docente. Así, por ejemplo, los docentes más noveles manifiestan tener una mayor preparación. La mayoría de los docentes consideraron que era (bastante) indispensable recibir algún tipo de formación en el uso de las TICS como herramienta educativa. Sin embargo, resulta sugestivo que durante el censo de 2018 un 13% de los docentes estimaron que la formación en el uso de las tecnologías digitales era poco o nada necesaria (ver gráfico 2). Solo uno de cada diez profesores de ANEP manifestó haber realizado algún curso con evaluación en la temática “Uso de tecnologías de la Información y comunicación”. Los datos presentados ilustran la situación pre-pandemia aunque sería necesario evaluar más detenidamente la cantidad de horas y la calidad de los cursos en materia digital, así como su eventual impacto específico sobre las prácticas docentes. Por otro lado, es posible que los docentes hayan participado de otras actividades de formación fuera de la ANEP.
Fuente: elaboración propia en base a censo de ANEP del 2007 y 2018.
La pandemia colocó en el primer plano a las competencias digitales docentes. En marzo de 2020 las clases en todo el sistema educativo se trasladaron a la plataforma CREA (Contenidos y Recursos para la Educación y el Aprendizaje) de Plan CEIBAL, entorno virtual de aprendizaje en el que cada docente trabaja con su grupo de alumnos en el espacio virtual. Esta plataforma permite la comunicación del docente con los estudiantes a través de mensajes privados o grupales y foros de discusión, facilita el acceso a material de estudio, enlaces, archivos, y habita el desarrollo de clases sincrónicas por el sistema “conference”, el registro de asistencia y la evaluación, todo ello de forma gratuita dado que el tiempo en CREA no consume datos móviles. En comparación con la región (CEPAL-UNESCO, 2019; Ithurburu, 2019), la pandemia encontró a Uruguay con buena infraestructura informática, buena conectividad y una brecha digital relativamente acotada, fruto de la política universal de acceso a TIC implementada desde el 2007 a través del Plan Ceibal (Rivoir y Lamschtein, 2014). Concomitantemente, la pandemia evidenció algunas de las debilidades en la formación y las condiciones de trabajo de los docentes, así como el impacto de los contextos de aprendizaje sobre las posibilidades de pasar a un modelo 100% virtual. En cuanto a las condiciones de trabajo, el cierre de los liceos y el establecimiento de formas sincrónicas/diacrónicas de trabajo alteraron radicalmente las condiciones espacio-temporales del trabajo docente. Los indicadores de acceso a las plataformas educativas en el año 2020 muestran con contundencia las dificultades de implementación de la educación virtual y/o híbrida en tiempos de pandemia. Del Resumen de uso de plataformas 2020 (Plan Ceibal, 2020) se desprende que, de una matrícula total de docentes y estudiantes (inicial, primaria y media) de 709.692, los usuarios "activos" en CREA (esto es, quienes realizaron alguna acción en plataforma) fueron 607.520. Esa cobertura aparentemente alta queda fuertemente relativizada cuando se observa que en el total de 186 días hábiles que tuvo el año lectivo 2020, la mitad de los estudiantes de Ciclo Básico ingresó a CREA 64 días, y la mitad de los estudiantes de bachillerato lo hizo 46 días. Llama la atención la proporción más baja de ingresos a CREA de estudiantes y docentes de la educación media-superior respecto a la educación media-básica, sobre todo si se considera que los estudiantes de aquel nivel son mayores y más autónomos que los de éste (Plan Ceibal, 2020). Además, la distribución geográfica del acceso a CREA muestra un país con heterogeneidades territoriales: la mayor cantidad de ingresos se registró al sur del Río Negro, Colonia y Florida fueron los departamentos que registraron mayor proporción de centros con uso frecuente de CREA en 2020, y Rio Negro y Durazno fueron los departamentos con menor proporción de centros ingresaron frecuentemente a CREA (Plan Ceibal, 2020).
La pandemia enfrentó a los docentes a una situación sin parangón: o bien aprender e innovar en materia de herramientas y habilidades digitales, o bien renunciar a la posibilidad de estar en contacto con sus estudiantes. ¿Qué sabemos pues acerca de cómo navegan los profesores de centros públicos este momento de incertidumbre, con las escasas herramientas que manifestaron tener de su formación de base? Sobre fines del primer año de pandemia (octubre-diciembre 2020) el INEED realizó una encuesta a docentes y directores de educación media. En dicho relevamiento, un 80% de los docentes manifestó contar con las tecnologías, los recursos y la conexión necesaria para adecuar sus prácticas docentes, pero las dificultades surgieron en otros planos. Un 84% de docentes de secundaria pública manifestaron sentirse sobrecargados. Respondiendo a la pregunta de cuáles fueron las mayores dificultades que encontraron durante el primer año de experiencia de enseñanza en pandemia, las principales estuvieron vinculadas a lograr la motivación de los estudiantes y garantizar que la mayoría de los estudiantes participaran de las clases virtuales (ver gráfico 3). También es fundamental no perder de vista la mirada comparativa ya que en algunos casos existen diferencias abismales entre el sector público y privado (por ejemplo, mientras casi un 70% de docentes del sector privado reportaron que tres cuartas partes de sus estudiantes asistió a la propuesta virtual, esa cifra se redujo a 8% en el sector público). Uno de los grandes retos que encontraron los docentes fue garantizar cierta continuidad educativa con sus estudiantes y esto fue especialmente difícil en los contextos más críticos, profundizando la brecha socio-educativa . Otra de las preguntas formuladas en la encuesta del INEED permite ver que aproximadamente un 60% de los docentes de liceos públicos nunca realizó, o lo hizo pocas veces, algún encuentro con los estudiantes mediante una plataforma virtual (zoom, hangout, conference, etc.). Esto contrasta con el sector privado donde un 10% reportó no haber realizado algún encuentro o haberlo hecho esporádicamente.
Gráfico 3: Percepción de dificultades en el proceso de enseñanza en contexto de pandemia para docentes de secundaria pública
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de encuesta INEED, 2021.
Quedan así en evidencia las enormes dificultades de los docentes para enseñar en la virtualidad y, como contracara, las de los estudiantes para aprender sin presencialidad. Aunque, como dijimos, la disponibilidad de recursos no parece haber sido un impedimento para la mayoría de los docentes, un considerable número no se sintió preparado para adaptar sus clases a la virtualidad ni para apoyar el aprendizaje a distancia (ver gráfico 3). Otras veces, aún contando con la preparación necesaria, los docentes manifestaron no disponer del tiempo para hacerlo . Aquí nuevamente es interesante comparar el sector público con el sector privado, ya que, según la encuesta ya citada del INEED, los docentes de dicho subsistema reportaron sentirse más preparados. Cabe destacar que, frente a ciertas deficiencias en la formación formal en materia de enseñanza virtual, la amplia mayoría de los docentes de enseñanza secundaria pública dice haber recibido el apoyo de otros docentes ante las dificultades y desafíos de la educación a distancia, así como haberse beneficiado del trabajo colaborativo entre docentes promovido por el equipo directivo. La colaboración fue entonces un elemento clave de profesionalización en este escenario.
Gráfico 3. Percepción de los docentes sobre condiciones y formación
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de encuesta INEED, 2021.
Una vez finalizada la emergencia sanitaria cabe preguntarnos en qué medida la pandemia estimuló el desarrollo de las competencias digitales de los docentes, y cuántos de los nuevos aprendizajes han sido transferidos a un escenario de retorno a la presencialidad. Por otro lado, ¿logrará la formación docente estar a la altura de las nuevas necesidades? En el año 2021 el Consejo de Formación en Educación presentó a sus colectivos un documento borrador titulado “Aporte para la reflexión sobre el diseño curricular de la formación de grado de los educadores”. El documento contiene la propuesta de un nuevo marco curricular para la formación docente inicial en el contexto de la discusión de la reforma del sistema educativo en general en las Metas propuestas por ANEP para el quinquenio 2020-2025. Dicha propuesta propone una formación docente por competencias con los respectivos niveles de desempeño que el estudiante deberá ir logrando al final de los sucesivos tramos de formación. Aparece además la propuesta de una formación multimodal y asentada en los principios de inclusión y diversidad, organizada en base a unidades formativas. Respecto a la formación en uso de tecnologías, y sobre todo del uso pedagógico de las mismas, el plan parece no innovar demasiado. Quienes se forman para ser profesores de enseñanza media en el plan 2008 tienen Informática como asignatura del Núcleo Profesional Común en 3er año. En el proyecto de nueva malla curricular se especifica en el trayecto Lenguajes Diversos “el reto de nuevas alfabetizaciones mediadas por lenguajes diversos: científico, artístico, digital, inclusivo entre muchos otros”. Es la única instancia en que el documento de casi 50 páginas menciona a las tecnologías en la nueva currícula. En el documento se propone también como innovación el trabajo en la multimodalidad, enfatizando la importancia de combinar la presencialidad y la virtualidad en los múltiples trayectos formativos.
Es de suponer que las plataformas virtuales y los recursos digitales tendrán -en un escenario postpandemia- un lugar destacado al igual que las competencias digitales docentes. Cabe preguntarnos hoy en qué medida los docentes han transferido los aprendizajes adquiridos en tiempos de enseñanza virtual a un contexto de presencialidad. Es esta una interrogante que permanece abierta, y es importante complementar las cifras que tenemos con testimonios y relatos de los docentes y estudiantes acerca de su propia experiencia. La pandemia dejó aún más en evidencia la brecha existente entre la enseñanza privada y pública y, dentro de esta última, la amplia heterogeneidad de experiencias. Bien sabemos que no basta con garantizar el acceso a dispositivos sino que es importante fomentar su uso pedagógico y significativo.
No será posible desarrollar verdaderas competencias y ciudadanía digital en los estudiantes, sin garantizar que los docentes, que son quienes deben proveer los andamiajes para su desarrollo, estén (y se sientan) realmente capacitados para dicha tarea, y cuenten con los recursos necesarios para hacerlo.
*Esta sistematización inicial fue realizada junto con Virginia Coitinho y con insumos de todo el equipo de investigación.
Proyecto de investigación Aplicada Fondo María Viñas - 2021, “La alfabetización digital de los docentes de liceos públicos de Uruguay. Una mirada desde las políticas de profesionalización docente”. El proyecto es coordinado por María Ester Mancebo e integrado por un equipo multidisciplinario (Virginia Coitinho, Gabriela González Vaillant, Omar Fuente y Rafael Tejera). La investigación tendrá un diseño mixto cuanti-cuali, en el que se aplicarán técnicas de relevamiento y análisis de datos como la explotación de las bases del Censo Nacional Docente y de PISA, ambas de 2018; entrevistas semiestructuras; grupos de discusión; autoevaluación de prácticas de enseñanza virtual; análisis del discurso docente; construcción de mapas de factores intervinientes en la problemática y repertorio de políticas de profesionalización docente.
Bibliografía
CEPAL-UNESCO (2019). La Educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. CEPAL y UNESCO, Santiago.
Ithurburu, V. (2019). Políticas digitales en los sistemas educativos de América Latina (2013-2018). Bs. As.: IIPE.
Plan Ceibal (2020). Uso de plataformas educativas. Informe. https://www.ceibal.edu.uy/es/articulo/datos-de-conexion-plataformas-en-primaria.
Rivoir, A. y Lamschtein, S. (2014). Brecha digital e inclusión social, contribuciones y dilemas de las políticas 1 a 1. El caso del Ceibal en Uruguay. Razón y Palabra. Primera. Revista Electrónica en Iberoamérica Especializada en Comunicación. Num. 87.
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