Instituciones Económicas y Productividad. Algunos apuntes para Uruguay.

La cantidad de bienes y servicios per cápita que se produce en un país es un determinante fundamental del nivel de bienestar que pueden alcanzar sus habitantes. El reciente período de crecimiento económico acelerado de Uruguay muestra que, cuando va acompañado de políticas redistributivas y de provisión de servicios sociales, el crecimiento permite la reducción de pobreza y la mejora generalizada de los niveles de bienestar. Más allá de los vaivenes del ciclo económico, la pregunta de cómo lograr un crecimiento sostenido en el largo plazo está entre los temas prioritarios de la agenda de políticas económicas en Uruguay.

Podemos plantear que existen tres formas de lograr una mayor producción de bienes y servicios en un determinado país. Primero, si una mayor proporción de la población del país trabaja y trabaja más horas, entonces la producción aumentará. Segundo, la producción puede aumentarse empleando mayor cantidad de maquinaria, tierra y otros recursos materiales. Tercero, con la misma cantidad de trabajo y recursos materiales disponibles en el país, la producción aumenta si mejoran los procesos y la tecnología de las empresas o si el trabajo y los recursos productivos se asignan a las empresas más eficientes. A esta tercera forma nos referimos como la mejora del nivel de productividad de una economía. Mientras que la primera forma y algunos componentes de la segunda, como los recursos naturales, tienen un límite en cuanto a sus posibilidades de expansión, y es deseable incluso la disminución de su aporte a la producción (que los trabajadores tengan más tiempo de ocio y los recursos naturales no sean sobreexplotados), el potencial del aumento de la productividad se ha mostrado históricamente ilimitado, y es el que explica fundamentalmente la explosión del crecimiento económico observada a nivel global en los últimos siglos.

El último Reporte de Economía y Desarrollo de CAF (RED 2018) lo dedicamos a realizar un diagnóstico de la situación de la productividad en América Latina y a proponer una agenda de políticas para aumentar la productividad en los países de la región. En este artículo repaso algunas de las conclusiones de dicho reporte, con énfasis para el caso de Uruguay. ¿Qué políticas podrían implementarse en los próximos años para mejorar la eficiencia con que se combinan los recursos productivos para producir en el país?

¿cómo venimos?

El primer gráfico muestra la evolución de la brecha en el producto per cápita de distintos países de la región respecto a Estados Unidos en los últimos 60 años. A pesar de algunas mejoras recientes, la situación de todos los países de la región respecto a Estados Unidos, y respecto al resto de los países de ingresos altos no incluidos en el gráfico, es de escaso progreso en la reducción de esa brecha. 

Bajo ciertos supuestos, la brecha de producto per cápita se puede explicar comparando la contribución que hacen el trabajo, el capital y la productividad a la producción en la región en relación con Estados Unidos. En este sentido, el análisis del RED 2018 muestra que las contribuciones de la cantidad de trabajo y capital a la producción no son menores en Uruguay (o en la región) respecto a Estados Unidos. La brecha se explica, por un lado, no por la cantidad de trabajo aportado sino por la formación de la fuerza de trabajo. La educación formal de los trabajadores en Uruguay y en la región tiene un aporte al producto per cápita del orden del 70% de lo que aporta la formación de los trabajadores en Estados Unidos. Por su parte, las diferencias de productividad resultan aún más importantes que las de educación para explicar la brecha de producto. En Uruguay, la productividad contribuye al producto per cápita aproximadamente la mitad de lo que contribuye en Estados Unidos.[1] Si se igualara el nivel de productividad entre ambos países, la brecha de producto per cápita pasaría de estar en el orden de un tercio al orden de tres cuartos.

El Reporte propone un marco conceptual en que las instituciones económicas de un país, esto es las reglas de juego, formales e informales, con las que se desempeñan los trabajadores y las empresas, son las que determinan la productividad. El conjunto de instituciones económicas relevantes es muy amplio y varía según los países. Sin el objetivo de ser exhaustivo, el Reporte se enfoca en las reglas de juego en cuatro ámbitos de la economía: el acceso a insumos y la cooperación entre las empresas, la competencia, las relaciones laborales y el financiamiento para la producción. Del amplio diagnóstico y conjunto de recomendaciones del reporte, a continuación me enfoco en tres conjuntos de políticas relevantes para el caso de Uruguay.

Sectores productivos clave

Cuando se analizan cuáles son los sectores que tienen más encadenamientos hacia adelante, es decir qué sectores son más importantes como proveedores de otros sectores, y por tanto influyen en mayor medida en la productividad de toda la economía, tanto en América Latina como en los países de la OCDE tenemos que se trata mayoritariamente de sectores de servicios. En Uruguay, el RED 2018 muestra que el ranking de los 5 sectores con más encadenamientos hacia delante está compuesto por: 1 – Comercio, 2 – Servicios Financieros, 3 – Servicios a los negocios (incluyendo servicios inmobiliarios, informática, contabilidad, jurídicos), 4 – Transporte, y 5 – Productos químicos y plástico.

Una característica común a varios de los sectores de servicios que aparecen en el ranking es que están sujetos, de distintas formas, a regulaciones por parte del estado. Esto es claro en el caso de los servicios financieros, donde el sector bancario y el mercado de capitales están ampliamente regulados, pero también en los servicios a los negocios, donde los servicios inmobiliarios, contables y jurídicos operan bajo una serie de regulaciones y registros públicos, y en el sector de transporte, donde el estado interviene directamente, por ejemplo, estando a cargo de la provisión de la infraestructura vial. Dada esta importancia del rol del sector público, en cada uno de estos sectores es clave incorporar el objetivo de productividad a la política pública, en la medida que esto puede tener un impacto multiplicador sobre la productividad del resto de los sectores de la economía. Si bien excede el alcance de este artículo entrar en las especificidades de las políticas en cada uno de los sectores, sí enfatizamos la relevancia de la política pública en estos servicios-clave como una de las áreas prioritarias para la agenda de productividad.

Comercio y productividad

Las políticas de integración comercial, como la fijación de aranceles, barreras no arancelarias y los acuerdos comerciales, pueden aumentar la productividad mediante tres vías. Un beneficio clásico de la integración comercial es que los países que se integran asignan sus recursos a los sectores en que son relativamente más productivos, aumentando así la productividad agregada. Un segundo beneficio se da en el ámbito del acceso a insumos para la producción. Por un lado, en un contexto internacional con creciente relevancia de cadenas de valor con eslabones en distintos países, la apertura permite a los productores locales integrarse a esas cadenas. Por otro lado, incluso para productores locales que no están integrados en cadenas de producción globales, los aranceles y barreras no arancelarias encarecen y/o limitan el acceso a insumos de calidad y variedad, impactando así negativamente en su productividad.[2] En tercer lugar, en el ámbito de la competencia, la apertura comercial aumenta los niveles de competencia que enfrentan las empresas locales de los sectores transables, incrementando sus incentivos a innovar y a aumentar así su productividad.

El segundo gráfico muestra la tasa promedio de aranceles de importación en 1995 y 2016 y el promedio de costos que suponen las barreras no arancelarias para Uruguay, América Latina y los países de la OCDE. Vemos que tanto los aranceles como las barreras no arancelarias operan en el mismo sentido de encarecer los bienes importados en Uruguay en comparación con los países de la OCDE. La política comercial se muestra así con potencial de aumentar la productividad por estas tres vías que repasamos.

Más allá de estos beneficios para la productividad, la apertura comercial tiene, sin embargo, costos, que es necesario incorporar en la estrategia comercial del país. Por un lado, la reasignación de trabajadores y empresas hacia sectores de actividad más productivos genera costos en términos de trabajadores que pueden perder sus puestos de trabajo y/o ver afectados su nivel de ingresos. Por otro lado, puede haber sectores de actividad que necesitan un tiempo de protección para alcanzar mayores niveles de productividad y que la apertura podría limitar su desarrollo. Además de ser tenidos en cuenta en la estrategia comercial en sí, estos costos pueden mitigarse con políticas de subsidios específicos.

Trabajo y productividad

En relación al rol del trabajo, la productividad de una economía depende tanto de cómo las relaciones laborales impactan la productividad dentro de las empresas como de la asignación de los trabajadores entre empresas y sectores de actividad más y menos productivos. Las regulaciones laborales influyen en la productividad a través de ambos márgenes y su diseño debe contemplar el objetivo de productividad en conjunto con otros objetivos clásicos de las regulaciones laborales, como la distribución del ingreso y el bienestar de los trabajadores en sus puestos de trabajo, entre otros. En varias notas, en la diaria y aquí en razones y personas, Gabriel Burdín ha analizado y realizado un conjunto de propuestas sobre ambos márgenes del impacto de las regulaciones laborales en la productividad para el caso uruguayo.

Más allá de las regulaciones laborales, en base al RED 2018 podemos hacer un par de consideraciones adicionales sobre trabajo y productividad en Uruguay. Por un lado, en términos de la eficiencia de la asignación de los trabajadores a las tareas más productivas, un aspecto en que la región está rezagada, y Uruguay no es la excepción, es en la participación laboral de las mujeres. En Uruguay, en 2015 la proporción de mujeres que estaban empleadas o que buscaban empleo era 18 puntos porcentuales menor a la de los hombres. Una menor participación laboral de las mujeres impacta la productividad en la medida que hay trabajadoras talentosas que permanecen inactivas y, adicionalmente, este y otros datos podrían ser indicativos de que, dentro del universo de trabajadoras activas, éstas podrían enfrentar discriminación que redunde en que no puedan acceder a los puestos donde su trabajo sería más productivo.[3] 

Por otro lado, como comenté más arriba, en la región hay mucho espacio para incrementar el producto per cápita mediante el incremento de la educación formal de los trabajadores. Debido al rezago estructural en la tasa de culminación de la educación media, tema que ha sido abordado en profundidad en razones y personas, por ejemplo por Fabiana Espíndola y Mariana Zerpa (entre otres!), Uruguay está levemente por debajo de la región en cuanto a la contribución de la educación formal de sus trabajadores al producto per cápita, por lo cual esta es un área pendiente de mejora. Más allá de esta contribución directa al producto per cápita, la mayor formación de los trabajadores puede también incrementar el producto per cápita via una mayor productividad, en la medida que la formación de los trabajadores incrementa su capacidad de innovación, de adopción de nuevas tecnologías y de mejora de los procesos de trabajo.

Además de estos tres conjuntos de políticas que hemos repasado, el Reporte profundiza en un amplio conjunto de políticas con potencial de aumento de la productividad. En particular, dos ámbitos analizados en el reporte, que son también clave para el incremento de la productividad en Uruguay y que no he repasado aquí por razones de extensión, son los temas de defensa de la competencia, tema sobre el que Sebastián Fleitas ha escrito varios post en este blog, y el acceso a financiamiento para la producción, que muestra a Uruguay con un nivel de crédito inferior a la media de la región (pág 259).

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[1] En el período 2009-2015, en Uruguay el aporte de la formación de los trabajadores al producto fue de un 70% en Uruguay (72% en América Latina) respecto al aporte del mismo factor en Estados Unidos. El aporte de la productividad fue de 47% del Estados Unidos (39% en la región).

[2] El régimen de admisión temporaria exonera de impuestos de importación a los bienes que importan empresas manufactureras exportadoras pero su alcance es limitado e implica costos administrativos.

[3] Un estudio reciente para Estados Unidos mostró que entre 20% y 40% del crecimiento económico que ocurrió en ese país entre 1960 y 2010 podría haberse debido a la mejor asignación del trabajo producto del aumento de la participación laboral de los trabajadores afrodescendientes y las mujeres (Hsieh et al 2019).

Tomado de Razones y Personas. Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 3.0 No portada.

Vivir sin miedo Vs. El derecho a vivir en paz

Por Denisse Gelber & Luciano Alarcón

Escribimos esta nota mientras suena desde la calle “El derecho a vivir en paz” de Víctor Jara, nos llega una columna de Baltazar Garzón en contra del actuar de Piñera por las violaciones contra los derechos humanos constatadasi, y en cadena nacional, los ministros de Defensa (Alberto Espina) y Justicia (Hernán Larraín) justifican la represión militar y policial, mencionando que ellos están colaborando para que el “país recupere su normalidad lo antes posible”, pidiendo que seamos prudentes antes de juzgar su labor. Esto en el contexto de manifestaciones pacíficas multitudinarias que han atravesado las clases sociales y las distintas regiones de Chile, y que son reprimidas cada vez con más fuerza. Con bombas lacrimógenas, carros lanza-agua, fuerzas especiales, militares con metralletas y tanques de guerra paseándose por las callesii, detenciones irregulares, toques de queda nocturnos desde el sábado 19 de Octubre, más de 2000 detenidos, denuncias al Instituto Nacional de Derechos Humanos por vejaciones y torturas durante las detenciones, y 18 muertos políticos. Pero el Ministro del Interior, Andrés Chadwick, dice no tener ninguna responsabilidad política sobre estas muertes.

Es 24 de octubre y hoy es el 6to día que vivimos en Estado de Emergencia. Muchos se preguntarán qué pasó. Cómo un país ejemplar en términos de prosperidad económica dentro de América Latina, implotó. La explicación más clara la encontramos en una columna de Daniel Matamala, el pasado domingo, que los invitamos a leeriii. El estallido tiene su raíz en un “Basta de Abusos”, un “Basta” absolutamente justificado por la desigualdad estructural de un país en que para acceder a derechos básicos (salud, educación, vivienda) hay que pertenecer al 20% más rico de la población, porque hay que poder pagarlo. Un país con salarios mínimos y jubilaciones paupérrimas, en que el derecho a una vida digna se perdió hace tiempo para la vasta mayoría. Un modelo neo-liberal que fracasó y la clase política nunca empatizó, porque es parte de la élite que produce y reproduce este modelo día a día. Un gobierno que recurre a la violencia y represión en vez de ofrecer soluciones, que propone medidas parches demostrando una y otra vez su falta de comprensión del reclamo de un nuevo acuerdo social que pide la sociedad; un gobierno que propone el aumento del gasto fiscal (dependiente de un crecimiento económico inexistente por el contexto mundial, y por tanto a préstamos internacionales que solamente hipotecarán más las vidas de quienes viven en Chile) en vez de afectar a las empresas y la elite; y una oposición impresentable que no puede dialogar, acordar ni gobernar. En resumen, un caos sin liderazgo que no tiene miras de resolverse políticamente, ni pronto.

La sordera y ceguera de la clase política en su conjunto, y en particular del gobierno que busca volver a la normalidad, frente a una sociedad que reclama que la normalidad es injusta y que es imprescindible un cambio. El orden público se ha utilizado como excusa para acallar a la población, mientras la prensa lucha por balancear imágenes de saqueos y violencia civil respecto a la violencia policial y militar contra civiles desarmados.

Desde el gobierno se insiste que la represión es una respuesta al desorden, el mayor desde el retorno a la democracia. Pero parece no entender que el orden se recuperará cuando se ataque la raíz del descontento social, planteando reformas claras en materia de pensiones, salud, vivienda y educación.

¿Por qué esta reflexión resulta pertinente en el contexto de elecciones nacionales en Uruguay? El enfoque exclusivo en ordenar la casa y en aumentar la seguridad, es un parche que los políticos suelen utilizar y que el proyecto de reforma constitucional Vivir sin Miedo, que se votará este domingo, pretende abordar. En vez de enfrentar la raíz de los problemas, se buscan medidas que parecen ofrecer soluciones rápidas y eficientes a problemas de larga data que se han ido incrementando y empeorando con el tiempo (infantilización de la pobreza desde la década de los 80s, abandono educativo temprano sin mejoras sustantivas en los últimos 30 años, generaciones que han sido olvidadas y que contribuyen a una sociedad dividida en al menos dos). En este contexto, con 15 años de gobiernos de izquierda que no han podido responder a las raíces de la desigualdad, el escenario al que se enfrenta Uruguay es complejo, más aún considerando que más de la mitad de los uruguayos apoya un aumento de penas según los resultados preliminares de la Primer Encuesta de Punitividad presentados por Nico Trajtenberg en este mismo espacioiv.

Ahora bien, afrontar el incremento de la delincuencia, de los homicidios e índices de victimización, entre otras medidas, con una reforma constitucional requiere, a lo menos, una reflexión. En primer lugar, porque implica una limitación de derechos de carácter, precisamente, constitucional, no legal o administrativa, por lo que, junto con modificar la arquitectura normativa de mayor jerarquía del país (y de mayor importancia democrática), requiere de altos quórums parlamentarios y otro plebiscito para poder deshacerse. ¿Qué legislador intentará suprimir una reforma, ya en ejercicio, que haya tenido alta aprobación ciudadana, en el contexto de un parlamento sin mayorías partidarias y tan dividido como la sociedad que representa?

En segundo lugar, porque parte de supuestos debatibles:

● Define una norma similar para delitos de distinto orden y de distinta cautela de bienes jurídicos (homicidio, abuso sexual, rapiña y delito por tráfico de estupefacientes).

● Asume que la reclusión es el castigo más adecuado para una amplia diversidad de delitos (y propone el cumplimiento de penas en su totalidad, descartando la rehabilitación).

● Crea la Guardia Nacional, como un órgano de seguridad ciudadana de integración militar, cuyas definiciones asociadas y competencias son poco claras.

En tercer lugar, y como mencionamos anteriormente, por la peligrosa vaguedad de varias de sus premisas normativas que pone en entredicho no sólo la eficacia fáctica de sus medidas, sino también el resguardo de los derechos de toda la ciudadanía. Así, el proyecto de reforma plantea la creación de la Guardia Nacional como un cuerpo especial de las Fuerzas Armadas que podrá aplicar cualquier tipo de medidas para atacar el crimen organizado y narcotráfico, sin distinguir las medidas a emplear ni aquellas organizaciones criminales a combatir, más allá de las asociadas al narcotráfico. Entonces, ¿tendrán cabida en esta iniciativa, como objeto a perseguir, realmente todas las manifestaciones de crimen organizado, como aquellas vinculadas a los delitos económicos, tales como los carteles y los monopolios? Creemos que no, dado la naturaleza de la Guardia, tal como lo plantea el proyecto. Por el contrario, considerando el tenor de algunas asunciones del proyecto de reforma, suponemos que quienes se verán más afectados por esta nueva milicia serán las personas más vulnerables y de menor nivel socio-económico.

Aquí proponemos algunas preguntas necesarias para evaluar el estándar jurídico y democrático del proyecto de reforma constitucional.

1. Artículo 1º – Agrégase al artículo 11 de la Constitución el siguiente inciso: “No obstante, la ley podrá regular el allanamiento nocturno, para los casos en que el Juez actuante tenga fundadas sospechas que se están cometiendo delitos”.

¿Qué quiere decir “fundadas sospechas”? ¿Cómo se acreditarán? ¿Cómo se garantizará la proporcionalidad entre el allanamiento y la restricción de los derechos fundamentales de quienes lo padezcan?

2. Entre las funciones de la Guardia Nacional, se define “Llevar a cabo todas las acciones necesarias para combatir el narcotráfico y todas las manifestaciones de crimen organizado.”

¿A qué se refiere con “todas las acciones necesarias”? ¿Cual es el verdadero alcance de la expresión “todas las manifestaciones de crimen organizado”?

3. Otra de las funciones de la Guardia Nacional es: “Participar en la acción preventiva, disuasiva y represiva tendiente a impedir la comisión de delitos, faltas o infracciones, en especial en aquellas zonas del país donde se registra un alto índice delictivo”.

¿Cómo prevendrán, disuadirán y reprimirán los agentes de la Guardia? ¿Qué facultades tendrán para ello? ¿Cómo se protegerán los Derechos Humanos de las personas que sean consideradas sospechosas? A fin de identificar las zonas conflictivas, ¿Qué se entenderá por alto índice delictivo? ¿Que delitos integran este índice?

A modo de cierre, Uruguay, al igual que Chile tiene derecho a vivir en paz, sin miedo a la delincuencia ni tampoco a la represión por parte del Estado. En ese orden, creemos que este proyecto de reforma constitucional, debido a la vaguedad de su estándar democrático y a la indeterminación de sus herramientas y efectos jurídicos, puede afectar los derechos civiles de toda la ciudadanía, generando un mal mayor y no una solución.

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i Ver: https://www.eldesconcierto.cl/2019/10/24/carta-abierta-del-juez-baltasar-garzon-a-sebastian-pinera/
ii Ver: https://www.cnnchile.com/pais/aumenta-presencia-militar-tanquetas-plaza-italia_20191019/
iii Ver: https://www.latercera.com/opinion/noticia/la-ciudad-la-furia/869519/
iv Ver: http://www.razonesypersonas.com/2019/07/



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"Fuera de Control": los desbordes del campo cultural en el Montevideo de la transición democrática (1985-1989) (*)

Foto tomada por la autora del archivo personal de Hugo Gutiérrez

En consonancia con otro artículo publicado el Jueves 10 de Octubre pasado, bajo la autoría de Gabriela González con motivo de la conmemoración de la Semana del Estudiante de 1983, la reflexión que realizaré a continuación está históricamente situada en ese período, se adscribe al campo de estudios sobre los años ochenta y los usos y sentidos de la transición democrática, de reciente configuración en la academia uruguaya y refiere a las configuraciones del campo cultural entre el período 1985-1989.

En este sentido realizaré algunas reflexiones en torno a los usos y sentidos de la nueva construcción democrática que permitieron re-significar el campo cultural en el período 1985-1989 en Montevideo.

Durante este período el campo cultural experimenta algunas reconfiguraciones y resignificaciones en base a las nuevas expresiones juveniles en torno a la música, a la vestimenta y la corporalidad en la época de la transición (1985-1989).

Generacionalmente los jóvenes que vivieron la transición democrática generaron nuevas formas de arte, de estética y de política en el período denominado como “los ochenta”. Cuando hacemos referencia a “los ochenta”, nos estamos refiriendo al período que abarca desde el fin de la dictadura cívico-militar (1973-1985) y hasta el final del primer gobierno democrático de Julio María Sanguinetti (1985-1989).

Asimismo, es el período en que surge el “ochentismo”[1], que se da el retorno del exilio político de muchos referentes del campo cultural uruguayo [2] y donde la generación joven de mediados y fines de los ochenta configura el campo que identificaríamos como “la contracultura” de los años ochenta. Cuando identificamos una generación, estamos identificando personas que comparten experiencias, representaciones y sentimientos comunes, esto genera una pertenencia a un grupo que ha vivido ciertos eventos comunes y que ha podido construir su identidad en torno a esto. En este caso, no sólo su identidad, si no también su corporalidad y su estética.

Se produce un quiebre entre los jóvenes que pertenecían al ámbito que caracteriza González en su nota, el ámbito de la militancia política dentro de la izquierda y también en la militancia en los gremios de liceos o en la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEEUU) en ese momento ASCEEP-FEUU (Asociación Social y Cultural de Estudiantes de la Enseñanza Pública) y los jóvenes de la contracultura, quienes eran un grupo especifico, el alcance de esta “movida” no era generalizado a toda la sociedad. A través de prácticas y expresiones artísticas alternativas, los y las jóvenes de la transición, ven en el arte, la escritura y la música formas de expresarse que representan sus intereses.

Surgen publicaciones de revistas subterráneas y fanzines, en su mayoría realizados con pocos recursos y en hojas de fotocopiadora, pero van a ser canales de comunicación importantes para el período, algunos de estos: Suicidio Colectivo; Abrelabios; Generación Ausente y Solitaria; La Oreja Cortada; fanzines como Kable a Tierra, Kamuflaje entre muchas otras.

Estos jóvenes pertenecientes a la “contracultura” sentían que ni los partidos políticos, ni los viejos espacios culturales que configuraron la resistencia durante la dictadura, satisfacían las necesidades de poder expresarse en ese momento tan importante, donde estaban recuperando una voz y una corporalidad que había sido censurada por mucho tiempo. Se embarcaron en la tarea de generar sentimientos nuevos, de que tenían que escapar de la angustia, la depresión, que había que buscar nuevas estrategias para sobrevivir al silencio, a la represión y a las razzias.

Para este cometido, supieron romper con la delimitación arbitraria entre disciplinas artísticas, siendo que el Rock o el Punk supo convivir con recitales de poesía, con la pintura, la danza y las publicaciones subterráneas.

Pero un elemento que caracterizó a esta contracultura y le otorgó cierta significación fue su propuesta de nuevas formas de festividad y reunión, mediante la resignificación de lugares de la capital montevideana como ser el Parque Villabiarritz por ejemplo, a través de la realización de ferias donde vendían las publicaciones. Tenían como objetivo generar nuevos lugares de reunión en espacios como podría ser el Palermo Boxing Club, con la realización de festivales como Arte en la Lona donde en el ring tocaban bandas y se leía poesía, entre otras expresiones artísticas.

Estas nuevas formas de reunión y de socialización, buscaron confrontar con el momento que se vivía de represión y razzias y generando una configuración distinta a la heredada del campo cultural asentado. Era una forma de restablecer el lazo social que había sido quebrado por el régimen (Lucena y Laboureau, 2016).

El marco dentro del cual se movían en Montevideo, viene permeado por la época anterior, que aún no cesó y está delimitado por lo que autores como Perelli y Rial (1986) denominaron como la "cultura del miedo" que supo instaurar la dictadura, donde se vinculaban la fusión de la crisis económica, con la represión física, que fueron aspectos que tuvieron su punto más álgido durante el régimen y en los ochenta no se cortaron.

Estos jóvenes de la “contracultura” encontraron como forma de resistir la estética que adoptaron, que rompía con la imagen estética que de cierta forma, se había “consolidado” en el campo cultural resistente de la militancia política durante la dictadura, la del hippie por ejemplo, mientras estos jóvenes utilizaban lentes negros, sobretodos negros, alfileres de gancho en la oreja, guantes sin dedos, sacos largos y hasta calzas de colores. Las mujeres adoptaban una estética bastante masculina si pertenecían al Punk o incluso androgina como caracterizaron las autoras Daniela Lucena y Gisella Laboureau (2016) este fenómeno para los ochenta en Argentina.

Finalmente podemos destacar que esta “contracultura” marcó una ruptura con el campo cultural anterior y generó la aparición de nuevos estilos o tribus urbanas que se enmarcaban en la necesidad de decir y de romper estructuras, en definitiva de habilitar una corporalidad censurada.

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(*) El título "Fuera de Control" hace referencia a la canción de Los Estómagos del mismo nombre. 

Las reflexiones aquí vertidas surgen de la investigación realizada en el marco del proyecto CSIC Las disputas en torno a la idea de democracia: debates, institucionalidad y prácticas políticas, sociales y culturales durante la transición uruguaya (1980-1995)" radicado en el Grupo de Estudios Interdisciplinarios del Pasado Reciente del Centro de Estudios Interdisciplinarios Uruguayos de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, que finalizó en Marzo de 2019.


[1] Delacoste, Gabriel (2016) El Ochentismo. En: Demasi, Carlos y De Giorgi, Álvaro (comp.) El Retorno a la Democracia. Otras Miradas. Editorial Fin de Siglo, Montevideo.

[2] Scaraffuni, Luciana (2016). La dictadura, el exilio y después: las resignificaciones del escenario teatral independiente en base al caso de El Galpón. En: Demasi, Carlos y De Giorgi, Álvaro (comp.) El Retorno a la Democracia. Otras Miradas. Editorial Fin de Siglo, Montevideo.


Bibliografía:
Lucena, Daniela y Laboureau, Gisella (2016) Modo, mata moda: Arte, cuerpo y (micro) política en los 80. Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (EDULP).

Perelli, Carina y Rial, Juan (1986). De Mitos y Memorias Políticas. La represión, el miedo y después… Montevideo: Ediciones Banda Oriental.

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La “Generación 83”: Movimiento estudiantil y transición democrática

Imagen: Graffiti de Bansky-Pollard Street CC BY-NC-SA 2.0

Hace pocas semanas se cumplió fecha de conmemoración de la Semana del Estudiante de 1983 y, en ese contexto, desde el Archivo General de la Universidad se me sugirió que elaborara una breve reseña acerca de la contribución de la “Generación 83” a la vida universitaria, y a la posterior evolución política del país. El AGU cuenta con un proyecto denominado Historias Universitarias, donde se puede encontrar una base de datos en-línea de diversas figuras, edificios, servicios, producciones y colectivos que resultan altamente significativos para la historia de la Udelar. Quisiera aprovechar la cercanía de la fecha de conmemoración de este hito de la transición a la democracia en Uruguay para reflexionar sobre dos ingredientes claves en el estudio y desarrollo de los movimientos sociales, y que en contextos transicionales adquieren características específicas: los ciclos de protesta y la dimensión generacional.

La denominación “Generación 83” se utiliza para distinguir a un grupo variopinto de estudiantes universitarios y de enseñanza media que iniciaron su vida política y gremial en torno al año 1983, un año clave de movilización social en Uruguay en torno a reclamos vinculados a los inicios de la transición democrática. Como hitos emblemáticos de movilización en los que esta generación jugó un rol destacado precisamente en dicho año, cabe mencionar el acto del 1ero de mayo, una concentración masiva convocado por el Plenario Intersindical de Trabajadores (con CNT aun ilegalizada), y la marcha de la Semana del Estudiante, el 25 de setiembre, promovida por la recientemente creada ASCEEP (Asociación Social y Cultural de Estudiantes de la Enseñanza Pública). Las primeras referencias directas a esta “generación” aparecen de forma algo difusa con la reapertura democrática hacia fines de 1984 y principios de 1985, cuando aún estaba en proceso de definir su “personalidad”, pero en los últimos años, “la Generación 83” ha sido evocada en repetidas ocasiones tanto por parte de la prensa como de la academia para aludir a dicha generación, confirmando así que ese rótulo se ha ganado ya un merecido lugar en la memoria colectiva. Por citar dos ejemplos cercanos, se refirió a ella en varios medios en el contexto de una declaración pública por la situación en Venezuela y más recientemente cuando un grupo de veinte integrantes de dicha generación se nuclearon en torno a la candidatura de Bergara.

Las generaciones están constituidas por personas que han vivenciado ciertos hitos, eventos y experiencias sociohistóricas comunes, que les han conferido una inscripción identitaria compartida y que son asumidos como “marcas” identitarias por quienes la integran. En el caso de la generación del 83, la misma le debe su nombre a la Semana del Estudiante, que fuera organizada entre el 17 y el 25 de setiembre de 1983, constituyéndose en uno de los hitos más emblemáticos en la apertura democrática del Uruguay. Dicha semana, se enmarcó estratégicamente en los preparativos del Año Internacional de la Juventud, establecido por la Asamblea General de la ONU para 1984, y contó con el aval y el apoyo activo de varias embajadas[1]. La ASCEEP, junto con la “Coordinadora de Revistas”, que nucleaba a varias publicaciones estudiantiles que pulularon en las facultades de la universidad y también de secundaria por aquellos años, fueron las principales organizadoras de la Semana que culminó con una gran movilización, acompañada por un caceroleo y un apagón. Dicha movilización partió de la Universidad de la República, prosiguió por 18 de Julio hasta Bulevar Artigas, y de ahí hasta el estadio Luis Franzini, donde se cerró con un acto masivo, que se estima reunió unas 70.000 personas[2]. En dicho acto, que fue monitoreado de cerca por la Dirección de Información e Inteligencia, varios dirigentes de ASCEEP se sucedieron en la lectura de la proclama “Manifiesto por una enseñanza democrática”.

En los estudios sobre movimientos sociales se suele referir a ciclos de protesta como momentos en que las ventanas de oportunidades políticas se “abren”, se activan alianzas de actores sociales distintos y se produce una irrupción de protesta social, que primero crece y se radicaliza y luego decae, sea porque logran sus cometidos, porque son duramente reprimidos o porque se institucionalizan (Tarrow 1989). Según della Porta (2014), el divorcio entre los estudios de transiciones democráticas y los de movimientos sociales han sido la tónica dominante a nivel mundial ya que, en general, han predominado las miradas centradas en lo político-partidario, con un énfasis marcado en las negociaciones pactadas por parte de las elites nacionales. Inclusive, con frecuencia, los movimientos sociales fueron mirados con recelo por temor a que pudieran poner en jaque una estabilidad en construcción y generalmente inestable. Como bien sabemos, Uruguay no ha sido la excepción con los estudios de la transición más relevantes del momento con un marcado sesgo partidocéntrico, aunque es menester señalar que esta mirada se ha venido enriqueciendo en los últimos años con enfoques y estudios más centrados en otros actores sociales y culturales. Si uno lee la prensa de aquel momento (en este caso, el semanario Búsqueda), vemos que en setiembre se observa un pico de eventos de protesta y acontecimientos ligados a la vida estudiantil en el contexto de la mencionada Semana del Estudiante. Ya el siguiente año, cuando paulatinamente comienza a reorganizarse la política universitaria, los eventos reportados dan cuenta de un progresivo proceso de institucionalización e ilustran, aunque a través de los números reducidos, un aumento en los eventos relacionados con la política universitaria. Cabe, en todo caso, consignar un claro sesgo de los eventos reportados en la gran prensa, destacándose aquellos que tuvieron más visibilidad o relevancia pública, sea por la naturaleza de las demandas, por su significatividad o por su participación masiva.

Parece obvio que la Semana del Estudiante y los eventos culturales y políticos que se suscitaron en torno al mes de setiembre de 1983 no surgieron por generación espontánea. La visibilidad y el crecimiento de esta generación de estudiantes también fue posible gracias a un entretejido de espacios de socialización informales y significativos (como ser los asados, las murgas, las bienvenidas a nuevas generaciones, las actividades deportivas, los bailes, las academias y las cooperativas de apuntes), que supieron cumplir la función de gestar una identidad colectiva y generacional que, en definitiva, resultó ser clave para las movilizaciones públicas más masivas, tal como sus propios protagonistas lo reconocerían en aquel momento (Markarian, Jung y Wschebor, 2009) y lo revindicarían luego, años más tarde. Estos espacios no son adecuadamente recogidos por la prensa nacional, pero pueden ser no obstante rastreados en las revistas estudiantiles de la época.

Finalmente, esta generación se modeló contraponiéndose a la imagen de lo que algunos llamaron la “generación del silencio”, para referir a las generaciones inmediatamente precedentes. El propio Manifiesto dice, “No somos la generación del silencio, quisieron que fuéramos la generación del silencio, pero como siempre, los autoritarismos fracasan” [3]. Las revistas, que aparecen como un vaso comunicante privilegiado de esta generación, están plagadas de referencias al nacimiento de “una nueva generación”, que buscó diferenciarse de sus directas antecesoras y, en especial, distanciarse de esa idea del “silenciamiento” que se le había impuesto y contra la que con tanto énfasis se rebelaron. Con el pasar de los años, sus integrantes también se diferenciarían de las siguientes generaciones, así, por ejemplo, la denominada “dionisiaca” por Bayce, en su estudio sobre las generaciones en la transición. En el contexto de un taller organizado por el Foro Juvenil con cuarenta militantes estudiantiles del período 1983-1990[4], los militantes de esta generación utilizaron las siguientes expresiones para describir a los recién a las generaciones recién llegadas al campo de la política universitaria: “Hoy hay apatía, falta de conciencia y de combatividad” (Estudiante de derecho); “Realmente no sé bien que piensan pero parecen más espontáneos y menos atraídos al pasado que nosotros” (Estudiante de química); “No descuidan su vida persona y no están dispuestos a sacrificarse por alternativas colectivas” (Estudiante de Derecho).

El nombre “Generación 83” se aplica entonces, de forma más o menos laxa, a un conjunto de individuos que ingresaron a la actividad política y gremial en los albores de la transición democrática, y que participaron activamente en varias manifestaciones y ámbitos de militancia social y política, aún con trayectorias de militancia diversas (incluyendo estudiantes provenientes de la militancia clandestina y pertenecientes a un variado abanico político- ideológico). A la generación de estudiantes que protagonizó la Semana del Estudiante se fueron sumando generaciones posteriores que jugaron un papel decisivo en la transición universitaria, y que luego se fueron insertando en algunos casos en la política nacional durante la restauración democrática, por ejemplo, a través de la participación en instancias como la Concertación Nacional Programática (CONAPRO).

En un artículo reciente, la ya mencionada politóloga Donatella della Porta (2014) analiza varios casos de transiciones democráticas en el mundo y sus vínculos con los movimientos sociales, y sostiene que la teoría de movimientos sociales puede ofrecer un lente interesante para comprender cómo las características de los movimientos durante las transiciones impactan la calidad democrática posterior. Esto podría ser una incitación para seguir profundizando empíricamente estas interrelaciones entre movimientos sociales y calidad democrática en nuestro país, y, por qué no, a hacerlo en clave comparada.

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Nota: La información sobre la “Generación 83” fue extraída de la reseña realizada para el AGU y utilizada con previa autorización. Para ver otras reseñas acceder en la página de Historias Universitarias. Los eventos de protesta para el periodo 1983-1984 fueron sistematizados por Vania Markarian en su trabajo “Transicion y Reinstitucionalizacion Democratica en la Udelar (1983-1985)”.


Bibliografía
della Porta, d. (2014). “Cycles of Protest and the Consolidation of Democracy”, Partecipazione e Conflitto, 7(3): 447-468

González Vaillant, Gabriela (2018). “Entre los intersticios de la democracia: las revistas estudiantiles, la universidad uruguaya en transición y las pujas políticas por los significados de la democracia” en Revista de Historia Social y de las Mentalidades. Vol. 22 Núm. 2

Jung, Maria Eugenia. (2011). “La reorganización del movimiento estudiantil y la restauración democrática en la UDELAR. 1980-1983” En Revista Encuentros Uruguayos, Año IV, Número 4, diciembre 2011

Markarian, V., Jung, M. E., & Wschebor, I. (2008). 1983: La generación de la primavera democrática. Aniversarios Universidad de la Republica 1983-2008. Volumen 5, (Archivo General de la Universidad de la República, 2009)

Porrini, R. (2012), “A veintinueve años de la marcha del estudiante de 1983: Obreros y estudiantes” en Trabajo & Utopía (órgano de difusión del PIT-CNT elaborado por el Instituto Cuesta-Duarte).

Semana 83. Memoria de Semana 83: Historias de la Resistencia. Memoria para Armar: Editorial Senda.

Tarrow, S. (1989), Democracy and Disorder: Protest and Politics in Italy, 1965–1975, Oxford: Oxford University Press.

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[1] La semana de Estudiantina: El Resurgimiento de una ilusión. Montevideo, del 24 al 30 de Setiembre 1983-Recorte prensa

[2] Según Porrini (2012), los informes de inteligencia hablan de una cifra más cercana a los 20.000: “A la hora 16.45' comienza el acto con una presencia estimativa de 18.000' personas, pudiéndose decir» que el 80% eran estudiantes, el 10% público y el otro 10% restante obreros. “.

[3] Manifiesto por una Enseñanza Democrática, leído en el Acto del 25 de septiembre de 1983. Archivo de la Generación 83, AGU.

[4] Foro Juvenil: Taller-"Razones y sinrazones del movimiento estudiantil universitario (1983-1990)

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Que florezcan cien flores y que compitan cien maneras de formar a los docentes (o, por lo menos, que compitan dos)

Andy Warhol, "Mao Tse-Tung" (1972)

Apuntes sobre la formación docente en Uruguay (III)
 

¿Cuál es la formación que deben recibir nuestros docentes?

En torno a esta pregunta, muy amplia, publiqué el año pasado en este mismo espacio un par de notas. En su momento planifiqué (y prometí) escribir varias más. Me propongo retomar parcialmente esa promesa. Ya no sé si seguiré con la serie prometida, pero no me gustaría dejar de decir algunas de las cosas que quedaron en suspenso. Así que recapitularé muy brevemente lo dicho hasta ahora, para agregar al final algunos nuevos apuntes y una modesta propuesta. (Me repetiré un poco, pero, de esta manera, nadie necesitará ir a leer o a releer aquellas viejas notas para entender las pocas cosas novedosas que voy a añadir.)

La formación docente en Uruguay se ha sostenido hasta ahora sobre tres pilares: los saberes específicos de la disciplina que el futuro docente impartirá, los saberes de las ciencias de la educación y los saberes didácticos. Los tres pilares son razonables; con variaciones, se repiten más o menos en todas partes del mundo. Pero hay tres problemas graves. El primero es que la formación específica es notoriamente insuficiente. El segundo es la sobrecarga de horas presenciales, de aula o de práctica, que sufren los estudiantes. El tercero es la repetición y la superposición de contenidos curriculares, sobre todo en el caso de las materias de ciencias de la educación.

Habría que llevar a cabo una reforma de la formación docente que aumentara la formación específica que existe en la actualidad al tiempo que hiciera recortes en los otros pilares, especialmente en lo que atañe a la formación general en ciencias de la educación.

Una opinión muy extendida, sin embargo, es la exactamente contraria; a saber: que hay que conservar toda la formación no específica que se pueda y sacrificar la especificidad. Esto es lo que creen las autoridades actuales de la educación, lo que creen muchos presuntos especialistas en la materia, nacionales y extranjeros, y lo que seguramente crean también las autoridades futuras, sea quien sea que gane las próximas elecciones nacionales.

Un docente, según el consenso dominante, es alguien que sabe enseñar, no que sabe enseñar esto o aquello, sino que sabe enseñar a secas. La formación de los docentes, desde esta perspectiva, consiste no en enseñar estos o aquellos contenidos disciplinarios, sino en «enseñar a enseñar».

Contra el consenso dominante, algunos pensamos que la enseñanza se parece a tocar el piano o a jugar al tenis, no a construir un puente ni a mandar un cohete a la Luna. Existen las ciencias de la educación, pero la enseñanza no es una ciencia aplicada. Existe también la musicología, pero tocar el piano no es musicología aplicada. Un profesor ante todo debe saber de lo que enseña; es por ello que su formación debe estar centrada, sobre todo, en la incorporación de conocimientos disciplinarios, no en la incorporación de conocimientos de las ciencias de la educación. Porque no se va a dedicar a la investigación educativa sino a la enseñanza. Y nadie puede enseñar lo que no sabe por más ciencias de la educación que haya estudiado. Nadie se convierte en docente por haber «aprendido a enseñar». A enseñar se aprende enseñando. Y a tocar el piano se aprende tocando. No existe una ciencia teórica cuyo manejo solvente convierta a alguien en un pianista y no existe tampoco una ciencia teórica cuyo manejo solvente convierta a alguien en un docente.

Aprender a tocar un instrumento exige atención, dedicación, interés, también algún tipo de talento especial. Aprender a enseñar es igual: exige atención, dedicación, interés, también algún tipo de talento especial. Un cierto conocimiento de historia de la educación, de sociología de la educación, de filosofía de la educación, de psicología de la educación y de pedagogía puede ayudar a enseñar, pero ese conocimiento no transforma a alguien en una persona que sepa enseñar. Tampoco los años en el aula. Se puede tocar muchos años un instrumento y hacerlo siempre y sistemáticamente mal. Lo que es seguro, absolutamente seguro, es que, si uno no toca su instrumento, el conocimiento de la historia de la música, la sociología de la música, la filosofía de la música, la psicología de la música y la física de las ondas sonoras no lo va a transformar en un buen ejecutante.

Por este motivo, la formación disciplinaria es absolutamente indispensable para los futuros docentes. Porque «enseñar a enseñar» no es posible (aunque la práctica, antes y después de obtener el título, así como la guía de viejos y buenos docentes, es sin dudas de inestimable ayuda). En cambio, enseñar los contenidos disciplinarios específicos —que, a su vez, el docente luego enseñará— sí que es posible. Posible y necesario. Es de hecho lo único imprescindible.

Hasta aquí un resumen de lo sostenido en las notas anteriores.

Hay entonces dos maneras de encarar el asunto: la de las autoridades educativas actuales (y seguramente también de las futuras) y de los presuntos especialistas en educación, por una parte, y la de algunos pocos entre los que me cuento, por otra. ¿Cómo se resuelve este contencioso? Sugiero lo siguiente: dejemos que la práctica lo decida.

Hoy las universidades públicas (incluyendo a la mayor universidad del país, la Universidad de la República) no pueden formar docentes, aunque sí lo pueden hacer, sí están autorizadas para ello, algunas universidades privadas. En la órbita pública solamente puede formar docentes la Administración Nacional de Educación Pública, que es el organismo estatal responsable de la planificación, gestión y administración del sistema educativo público en sus niveles de enseñanza inicial, primaria, secundaria, técnica y también en la formación docente terciaria en todo el territorio nacional. Pues bien, terminemos de acabar con ese monopolio que ya está parcialmente acabado en tanto y en cuanto se ha habilitado hace años a las universidades privadas a formar docentes. Y que compitan una visión de la formación docente centrada en las ciencias de la educación y otra centrada en las disciplinas. Y que se vean los resultados.

Hace tiempo que los partidarios de la concepción de «enseñar a enseñar» militan por la creación de una «universidad pedagógica». Yo no estoy sosteniendo que no haya que crearla. Solamente digo que se habilite también a las universidades no pedagógicas públicas a formar docentes, ni más ni menos que aquello a lo que ya están habilitadas las privadas. Y que compitan al menos dos maneras de formar a los docentes.

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