Depende a quién o de dónde: preferencias distributivas en Uruguay (y la región)

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América Latina ha sido históricamente un caso desviado respecto de las principales teorías sobre cómo se alinean preferencias distributivas y desigualdad: mayor desigualdad no se traduce en mayor apoyo a políticas redistributivas. En teoría, el argumento básico es que las personas con altos ingresos quieren menos redistribución debido a que son contribuyentes netos, mientras que las personas de bajos ingresos están a favor de una mayor redistribución por ser beneficiarios netos. En el nivel agregado, cuando el votante medio tiene ingresos menores al promedio y la distribución del ingreso es desigual, se espera que el apoyo a políticas distributivas sea mayor. Sin embargo, la evidencia en la región es contradictoria.

Para poder entender mejor ésta inconsistencia, junto a Cecilia Rossel, Rosario Queirolo y María José Álvarez-Rivadulla exploramos si es posible que la noción de preferencias distributivas pueda desagregarse en más de una dimensión.[1] Munidos de las herramientas de análisis factoriales exploratorios y confirmatorios y datos de la base del Latin American Public Opinion Project (LAPOP) para el año 2012 observamos la existencia de factores latentes asociados a diferentes dimensiones de preferencias distributiva. A partir de análisis de varianza exploramos diferencias en preferencias por niveles de ingreso. En esta nota presento los resultados para el caso de Uruguay.

En breve, y en línea con los hallazgos previos para el mundo desarrollado, en Uruguay las preferencias redistributivas pueden ser desagregadas en dos dimensiones: la clásica dimensión orientada al interés propio (self-interest) y otra orientada hacia el otro (other-regarding attitudes). Existe una creciente literatura intentando desagregar éstas dimensiones para el mundo desarrollado. [2] Nuestro trabajo, que incluye cuatro países en la región –Chile, Colombia, Costa Rica y Uruguay–, sugiere que, si bien el nivel de apoyo a la redistribución no está relacionado con los niveles de desigualdad estructural, la estructura de las preferencias redistributivas parece adoptar diferentes formas a diferentes niveles de desigualdad agregada.

Uruguay, según datos de LAPOP 2012, presenta el mayor apoyo hacia políticas gubernamentales para reducir la desigualdad de ingresos o políticas sociales en general a nivel regional entre los países analizados. Sin embargo, muestra la percepción más alta sobre el carácter perezoso de las personas que obtienen programas de asistencia social del gobierno y sobre la desigualdad como un aspecto inevitable en una sociedad. Existen diversos argumentos teóricos para explicar esto, y en su mayoría apuntan al carácter coyuntural de las preferencias por redistribución. Recordemos que hacia 2011-2012, Uruguay se encontraba sobre el final de un ciclo de alto énfasis redistributivo.

Nuestro análisis para el caso de Uruguay sugiere que las preferencias por redistribución orientadas al interés propio, así como aquellas orientadas hacia otros están estratificadas por quintiles de ingreso. Los quintiles más ricos son menos favorables hacia las políticas distributivas que los más pobres en la primera dimensión, que tiende a resaltar el origen de los ingresos a ser redistribuido. Sin embargo, los sectores más pudientes apoyan en mayor medida que los más pobres la redistribución cuando ésta se plantea como redistribución 'orientada hacia otros' (Figuras 1 y 2).

En definitiva, es posible una convivencia de preferencias agregadas contrarias a redistribuir desde los sectores más pudientes con disposición a redistribuir hacia a los sectores pobres; o viceversa. Más importante, las coaliciones detrás del apoyo redistributivo orientado por el interés propio pueden ser diferentes a las coaliciones en apoyo a la redistribución orientada al otro. A partir de esto, el trabajo ofrece una visión complementaria para mejorar nuestra comprensión de cómo se estructuran las preferencias redistributivas en América Latina, y el papel de la desigualdad agregada en la configuración de esas preferencias.

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[1] Álvarez, MJ, Bogliaccini, J., Queirolo, R y Rossel, C. 2018 “Unpacking redistributive preferences in Latin America: from a one-dimensional to a multidimensional notion and back again”. Paper en progreso.
[2] Ver (Fong, 2001; Rueda & Pontusson, 2010; Cavaillé & Trump, 2015; Rueda, 2018)

Tomado de Razones y Personas. Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 3.0 No portada.

Apuntes sobre la formación docente en Uruguay (II)

Jan Steen, "Schoolmeester" (ca. 1658-1668)

¿Cuál es la formación que deben recibir nuestros docentes?

En torno a esta pregunta, muy amplia, empecé a publicar la semana pasada en este espacio una serie de notas. Esta es la segunda entrega; seguramente no será la última. (Ignoro en este momento cuántas entregas tendrá la serie.) En aquella oportunidad ofrecí una introducción general y una primera aproximación al problema. Recapitularé brevemente, para enlazar con lo que sigue.

La formación docente en Uruguay se ha sostenido hasta ahora sobre tres pilares: los saberes específicos de la disciplina que el futuro docente impartirá, los saberes de las ciencias de la educación y los saberes didácticos. Los tres pilares son razonables; con variaciones, se repiten más o menos en todas partes del mundo. Un problema grave, sin embargo, es la sobrecarga de horas presenciales, de aula o de práctica, que sufren los estudiantes. Otro problema no menos graves es la repetición y la superposición de contenidos curriculares, sobre todo en el caso de las materias de ciencias de la educación.

En mi nota anterior sostuve que habría que llevar a cabo una reforma de la formación docente que conservara toda la formación específica que existe en la actualidad —incluso habría que pensar en ampliarla— y que hiciera recortes en los otros pilares, especialmente en lo que atañe a la formación general en ciencias de la educación. Quienes creemos que esta es la opción correcta, sostuve, pensamos que un docente es antes que nada alguien que sabe de lo que enseña. Ello no quiere decir que los otros dos pilares sean simplemente descartables. No lo son, pero tampoco son más importantes que los contenidos disciplinarios específicos. Los estudiantes actuales de formación docente ya reciben de hecho una carga de formación específica relativamente escasa; una carga todavía menor sería simplemente inaceptable.

Una opinión muy extendida es la exactamente contraria; a saber: que hay que conservar toda la formación no específica que se pueda y sacrificar la especificidad. Esto es lo que creen las autoridades actuales del Consejo de Formación en Educación de la ANEP. Es también lo que creen muchos presuntos especialistas en la materia, nacionales y extranjeros. Los motivos son diversos. En cualquier caso, una de sus principales banderas es la pedagogía como una ciencia general de la enseñanza. Un docente, desde este punto de vista, es alguien que sabe enseñar, no que sabe enseñar esto o aquello, sino que sabe enseñar a secas. Lo propio y específico de la formación docente, según esta perspectiva, es el hecho de que enseña (o al menos debería enseñar) a enseñar.

Quienes sospechen que lo anterior es una mala caricatura, sírvanse considerar el siguiente extracto de las declaraciones de la profesora Ana Lopater, especialista en gestión de centros educativos y magíster en educación, actual directora del Consejo de Formación en Educación, hechas al periódico La Diaria el miércoles pasado:

“[Poner el contenido disciplinario en el centro de la formación del futuro docente es] en definitiva, decir que un docente enseña por saber mucho de la disciplina, y no es así. [...] También hay que saber enseñar: esa es la diferencia entre un profesor, un maestro o un educador social con un licenciado que se prepara para ser investigador. Pueden trabajar en un campo profesional similar, pero la orientación que tienen es distinta; en el caso de los educadores, es aprender para enseñar.”

Hasta aquí un apretado resumen. A continuación, un mayor desarrollo del tema.

La pedagogía moderna y sus descontentos

El fenómeno que estoy considerando no es nuevo. Tómese en cuenta, por ejemplo, el siguiente fragmento de un artículo de prensa de don Miguel de Unamuno, publicado en La Nación de Buenos Aires el 8 de junio de 1915:

“Hablando yo una vez con un normalista de la conveniencia de suprimir las escuelas normales y que los futuros maestros estudiasen en nuestros Institutos de Segunda Enseñanza —los Liceos franceses—, se le ocurrió la estupenda amenidad de decirme que eso no podía ser, porque la física, verbigracia, que había que enseñar en la Normal, ni era ni podía ser la del Instituto. Y al asombrarme de tal proposición, agregó que la física que se enseña en el Instituto es una física para saberla y la de la Normal una física que se aprende para enseñarla.”

En el improbable caso de que el filósofo vasco hubiera podido viajar más de cien años al futuro, hubiera recalado en nuestro país y hubiera tenido una amable conversación con la profesora Lopater, es de suponer que el diálogo entre ellos no habría sido muy diferente al que se relata ahí arriba, habida cuenta de las declaraciones ya citadas de la directora del consejo.

Es forzoso concluir, entonces, que las nuevas orientaciones pedagógicas (dice Lopater que centradas en el estudiante) que impulsa el actual Consejo de Formación en Educación tienen más de cien años. Unamuno ya las conocía muy bien.

“En la pedagogía al uso todo es formal, puramente formal. Es algo así como la disciplina militar. Lo interesante para nuestros pedagogos parece ser, no lo que se ha de enseñar, sino cómo se ha de enseñar. [...] Acostumbro a decir a los maestros cuando les hablo de pedagogía que ésta es como una colección de moldes de quesos de todas formas y tamaños, pero con los cuales no pueden hacer el queso, porque les falta la leche y el cuajo para hacerlo, mientras que con estas primeras materias puede, en rigor, hacerse el queso en cualquier recipiente, y si nos apuran, hasta a mano.”

La anterior es otra cita del mismo artículo del autor de Vida de Don Quijote y Sancho. Queda planteado el siguiente ejercicio: imagine el lector la posible réplica de Lopater.

¿Cabe la posibilidad de que no haya que tomarse muy en serio las invectivas de Unamuno contra la pedagogía moderna? ¿Puede que simplemente fuera el producto de una sensibilidad, la suya, quizás muy conservadora?

Tómese en cuenta ahora lo que, acerca de este mismo tema, tenía para decir la filósofa alemana, emigrada a los Estados Unidos, Hannah Arendt, en su artículo “The crisis in education” de 1954:

“Bajo la influencia de la psicología moderna y de los principios del pragmatismo, la pedagogía ha evolucionado hacia una ciencia de la enseñanza en general, de tal manera que se la ha liberado por completo del contenido a ser enseñado. Un profesor es simplemente una persona capaz de enseñar alguna cosa, o eso se creyó que era; su formación está en el propio enseñar, no en el dominio de algún tema en particular. [...] [Esto] ha tenido como resultado, en las últimas décadas, el más grave descuido en la formación de los profesores en sus propias disciplinas, especialmente en los institutos públicos. Puesto que el profesor no necesita conocer su propia materia, no es infrecuente que sepa poco más que sus alumnos. Lo que a su vez significa, no sólo que de hecho se deja a los estudiantes abandonados a sus propios recursos, sino, además, que ya no es efectiva la que antes era la fuente más legítima de la autoridad del profesor.”

Las citas podrían multiplicarse innecesariamente, dándole a este escrito un tono pedantesco y doctoral. No es la idea. Lo que se busca es justificar e ilustrar dos afirmaciones. La primera: que las orientaciones de las autoridades educativas actuales no son nuevas. Tienen un siglo por lo menos. La segunda: que no todos los que, en el pasado, se han detenido a reflexionar acerca de ellas las han considerado buenas, beneficiosas o convenientes.

Aclaro, para evitar los malos entendidos que se generan todo el tiempo, que no suscribo (como debería ser obvio) todas y cada una de las afirmaciones que hace Unamuno en su artículo (que puede encontrarse en el tomo VIII de sus Obras Completas publicadas en Madrid por la editorial Afrodisio Aguado) ni tampoco todas las afirmaciones que hace Arendt en el suyo (que puede encontrarse fácilmente en Internet, tanto en su versión original como en una algo defectuosa versión española).

Los límites de la pedagogía moderna

Voy a ofrecer ahora un argumento muy simple en contra de la pedagogía moderna. Esto es: en contra de la idea de que hay algo así como una ciencia de la enseñanza. Desde luego que existen las ciencias de la educación. Nadie lo niega. Pero no hay una ciencia de la enseñanza. Más aún: no puede haber una ciencia de la enseñanza. Porque la enseñanza no es una ciencia aplicada, ni mucho menos una ciencia teórica. La enseñanza es un arte, o algo parecido a un arte. La enseñanza es un saber práctico.

Un saber teórico es el que proporcionan la matemática o la física, la anatomía o la fisiología. Un saber aplicado es el de la ingeniería o el de la medicina (aunque ciertamente no en todos los casos). Un ingeniero civil es alguien que sabe construir un puente. No porque haya construido muchos puentes: lo sabe porque ha aprendido a hacerlo; sabe construir puentes incluso aunque nunca haya construido uno. Tanto se asume que sabe, o, al menos, que tiene que saber, que si un puente se le cayera, y fuera su responsabilidad, por carencias en el diseño, se lo juzgaría penalmente por ello. En su defensa no podría alegar que era el primer puente que hacía, que ya lo hará mejor, que ya le agarrará la mano, que cuando haya hecho cuatro o cinco puentes, o diez o veinte, ya no se le caerán. Lo ridículo, incluso lo cómicamente absurdo de esta línea de defensa viene dado por el hecho de que resulta obvio para todos que el ingeniero sabe hacer un puente, o, al menos, que debería saberlo, aunque todavía no haya hecho ninguno. Lo sabe, o debería saberlo, porque, se supone, tiene el conocimiento teórico para hacerlo. Hacer un puente es, entonces, aplicar un saber teórico. Algo parecido pasa con la medicina, aunque no en todos los casos. De todos modos, ciertos errores médicos claramente acarrean consecuencias legales, porque se asume que el conocimiento teórico debió haber dotado al profesional de las herramientas necesarias para resolver el problema correctamente. Por lo demás, muchas veces la medicina se parece a un arte, y no me refiero con ello a lo que hacen los cirujanos plásticos. Se parece a un arte en tanto y en cuanto la medicina es también, muchas veces, un saber práctico. Esto es: el tipo de saber que mejora con la práctica. No todos los saberes son de este tipo, como espero haber mostrado con el ejemplo del ingeniero. Es evidente que un ingeniero debe tener los elementos teóricos para que su práctica sea óptima desde el principio mismo de su actividad profesional. Otras actividades profesionales, sin embargo, no se parecen a la ingeniería. No se parecen porque no son ciencias aplicadas. La enseñanza es una de ellas.

La enseñanza se parece a tocar el piano o a jugar al tenis, no a construir un puente ni a mandar un cohete a la Luna. Existen las ciencias de la educación, pero la enseñanza no es una ciencia aplicada. Existe también la musicología, pero tocar el piano no es musicología aplicada. Por supuesto que un profesor debe saber de lo que enseña. Es por ello que su formación debe estar centrada, sobre todo, en la incorporación de conocimientos disciplinarios, no en la incorporación de conocimientos de las ciencias de la educación. Porque no se va a dedicar a la investigación educativa sino a la enseñanza. Y nadie puede enseñar lo que no sabe por más ciencias de la educación que haya estudiado. Nadie se convierte en docente por haber “aprendido a enseñar”. A enseñar se aprende enseñando. Y a tocar el piano se aprende tocando. No existe una ciencia teórica cuyo manejo solvente convierta a alguien en un pianista y no existe tampoco una ciencia teórica cuyo manejo solvente convierta a alguien en un docente.

Aprender a tocar un instrumento exige atención, dedicación, interés, también algún tipo de talento especial. Aprender a enseñar es igual: exige atención, dedicación, interés, también algún tipo de talento especial. No es solamente el resultado de dar muchas clases. Hay quienes dan clases durante muchos años sin aprender nunca a enseñar. Algunos de ellos son egresados de institutos de formación docente, otros no. Un cierto conocimiento de historia de la educación, de sociología de la educación, de filosofía de la educación, de psicología de la educación y de pedagogía puede ayudar a enseñar, pero ese conocimiento no transforma a alguien en una persona que sepa enseñar. Tampoco los años en el aula. Se puede tocar muchos años un instrumento y hacerlo siempre y sistemáticamente mal. Lo que es seguro, absolutamente seguro, sin embargo, es que, si uno no toca su instrumento, el conocimiento de la historia de la música, la sociología de la música, la filosofía de la música, la psicología de la música y la física de las ondas sonoras no lo va a transformar en un buen ejecutante.

Por este motivo, la formación disciplinaria es absolutamente indispensable para los futuros docentes. Porque enseñar a enseñar no es posible (aunque la práctica, antes y después de obtener el título, así como la guía de viejos y buenos docentes, es de inestimable ayuda). En cambio, enseñar los contenidos disciplinarios específicos que, a su vez, el docente luego enseñará, sí es posible. Posible y necesario. Es de hecho lo único imprescindible.


Mi agradecimiento
A Ana Cabrera, por las ideas que compartió conmigo durante la redacción de esta nota, que se reflejan en ella.



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Apuntes sobre la formación docente en Uruguay (I)

Johann Peter Hasenclever, “Jobs als Schulmeister” (1845)

¿Cuál es la formación que deben recibir nuestros docentes?

La pregunta es muy amplia. Sin ninguna pretensión de agotar el tema, presentaré aquí mis dos centavos. Como es un asunto que puede resultar árido, y como en un intento anterior de exponer mis puntos de vista pequé quizás de brevedad excesiva, dividiré este texto en dos o más entregas. En esta oportunidad ofreceré una introducción general y una primera aproximación al problema. Advierto desde ya, para que no se generen malos entendidos, que estos apuntes refieren a la formación de profesores y no a la formación de maestros.

Introducción

Por miles de años los seres humanos hemos forjado herramientas conceptuales cada vez más complejas para incidir sobre nuestro entorno y transformarlo. Hemos concebido ideas que hoy parecen elementales, pero que no lo son en absoluto, como la de número. Incluso la idea de número natural, el más sencillo de los conceptos aritméticos, a poco de que se reflexione sobre su naturaleza resulta ser mucho, muchísimo menos natural de lo que su nombre sugiere que es. Hemos concebido también teorías bellas y sofisticadas, que en modo alguno lucen elementales, como la teoría platónica de las formas, el cálculo diferencial, la teoría cuántica o la teoría sintética de la evolución.

Cada una de esas herramientas conceptuales, cada una de esas teorías, es una conquista fundamental del espíritu humano, un logro trabajosamente conseguido a través de generaciones y generaciones, merced al talento, la tenacidad, el esfuerzo, el tiempo y también, muchas veces, el mero azar. Ese conocimiento tan dificultosamente forjado no puede ser redescubierto a cada paso, en cada generación, en cada tiempo, en cada lugar. Para seguir avanzando es estrictamente necesario treparnos a hombros de los gigantes del pasado. La educación, al menos como fue concebida tradicionalmente, es en esencia el acto mismo de treparse a los hombros de nuestros predecesores: es la transmisión intergeneracional de los logros y conquistas culturales acumuladas por la humanidad a lo largo del tiempo.

La educación concebida de ese modo, como enseñanza, como transmisión de saberes, se enfrenta a algunas críticas bien conocidas. Se dice que se preocupa insuficientemente del alumno, porque el profesor opera como una especie de antena de transmisión y el estudiante como un pequeño receptor, donde el peso está puesto en la transmisión más que en la recepción. Pero eso no describe adecuadamente la educación tradicional, sino apenas alguna mala práctica de enseñanza. Es evidente que la transmisión del legado cultural debe ser efectiva, no puramente nominal. No se trata de que un profesor se pare delante de sus alumnos y diserte; se trata de que enseñe. Otra crítica bien conocida dice que la enseñanza tradicional, de talante autoritario, sólo cumple un papel reproductivo, en el mejor de los casos, porque, al considerar al estudiante un sujeto puramente pasivo, un mero receptor de saberes, no lo ayuda ni lo impulsa a crear nuevos conocimientos. También parece una crítica desencaminada. Habida cuenta de que no se puede reinventar la rueda en cada generación, el conocimiento del legado cultural es indispensable para crear cualquier cosa. Si el acceso a ese conocimiento está asegurado, ya se verá de qué manera se incentiva además la creatividad de los alumnos. Si no está asegurado, todo impulso e incentivo será inútil a esos efectos.

Lo anterior no agota las críticas que se han hecho a la concepción tradicional de la educación, ni las respuestas posibles a esas críticas. Por mor de la brevedad, vamos a suponer que la educación concebida al modo tradicional es deseable y que su promoción es algo bueno.

El problema de la formación de los docentes

¿Cómo deben ser formados los docentes, los profesionales de la enseñanza, los adultos sobre cuyos hombros recae la responsabilidad de transmitir a la siguiente generación en forma efectiva el legado y los logros culturales de la humanidad?

La formación docente en Uruguay se ha sostenido tradicionalmente sobre tres pilares: los saberes específicos de la disciplina en que el futuro profesor se está especializando (biología, literatura, física, historia, matemática, filosofía, etc.), los saberes de las ciencias de la educación (pedagogía, historia de la educación, sociología de la educación, psicología de la educación, filosofía de la educación, etc.) y las didácticas (generales y específicas).

Los tres pilares son razonables; con variaciones, se repiten más o menos en todas partes del mundo. Nadie en su sano juicio quiere echar todo abajo. Pero hay problemas. Podemos hacer de cuenta que no, pero hay problemas. Uno de ellos, no menor en absoluto, es la sobrecarga de horas presenciales, de aula o de práctica, que sufren los estudiantes. Es bastante habitual que se dé el caso de alumnos que cursan un año las generales (las materias de ciencias de la educación), otro año las específicas, y que relegan a un tercer año la práctica (sobre todo en la segunda mitad de su carrera, cuando esa práctica se hace más demandante en tiempo y en esfuerzo), como resultado de lo cual, cada año hipotético de su formación se desdobla en los hechos en tres o más años efectivos de sus vidas. Una carrera de cuatro años a muchos estudiantes les lleva doce o más. Y habría que hablar también de la calidad de esos cursos. Pero, para no complicar más las cosas, vamos a asumir que son todos ellos cursos excelentes, dictados por profesionales de primer nivel. Lo que sí hay que decir es que muchas, muchísimas veces, los contenidos de esos cursos, sobre todo en el caso de las materias generales, se repiten o se superponen, lo que provoca una especie de eterno retorno de lo mismo.

Casi todo el mundo advierte que la situación es insostenible, aunque no siempre se la proclame como tal.

Hasta donde alcanzo a ver, hay solamente cuatros escenarios posibles:

a) la situación parece insostenible, pero no lo es; podemos seguir 20, 50 o 100 años más así, con resultados razonablemente buenos;

b) la situación es efectivamente insostenible y hay que hacer un recorte homogéneo; hay que achicar cada uno de los pilares un poco, entre otras medidas;

c) la situación es efectivamente insostenible y hay que hacer un recorte no homogéneo; hay que achicar algunos pilares más que otros, entre otras medidas;

d) la situación es efectivamente insostenible y hay que tirar todo abajo y empezar de nuevo; hay que demoler los tres pilares y construir otra cosa.

Por lo que sea que pueda valer, mi opinión es que hay que tomar la tercera opción: hay que hacer un recorte no homogéneo; hay que conservar toda la formación específica que existe en la actualidad —incluso habría que pensar en ampliarla— y hacer recortes en los otros pilares, especialmente en lo que atañe a la formación general en ciencias de la educación. Quienes creemos que esta es la opción correcta pensamos que un docente es antes que nada alguien que sabe de lo que enseña. Ello no quiere decir que los otros dos pilares sean simplemente prescindibles, que sean descartables. No son, sin embargo, más importantes que los contenidos disciplinarios. Los estudiantes actuales de formación docente ya reciben de hecho una carga de formación disciplinaria específica menor que la que algunos consideramos (en el acierto o en el error) sería la adecuada; una carga todavía menor sería completamente inaceptable.

La anterior no es una opinión muy popular, creo yo. Puedo estar equivocado. Una opinión bastante más popular, me parece, es la exactamente contraria: que hay que conservar toda la formación no específica que se pueda y sacrificar la especificidad. Quienes creen que esa es la opción correcta piensan cosas distintas, por motivos distintos. En una segunda parte de esta nota volveré sobre este asunto. Baste decir, por el momento, que una de las principales banderas de quienes creen que, en caso de que haya que sacrificar alguna cosa, es la formación específica la que debe ser sacrificada, es la tesis de que los institutos de formación docente forman sustancialmente docentes y sólo de modo accidental docentes de literatura, docentes de física, docentes de historia, y así por delante. Un docente, desde este punto de vista, es alguien que sabe enseñar, no que sabe enseñar esto o aquello, sino que sabe enseñar a secas, que sabe enseñar en general. Lo propio y específico de la formación docente es, desde esta perspectiva, enseñar a enseñar.

El motivo por el que entiendo que esta posición es equivocada requiere cierto desarrollo. Quedará para una próxima entrega.

 

 

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